Вопросы контроля обученности студентов иностранному языку


Александрова Наталья Владимировна Преподаватель

английского языкаКГУ «Колледж индустрии туризма и сервиса», город Щучинск

Проблема контроля обученности студентов иностранному языку приобретает особую важность в связи с коренными изменениями, продиктованными самой жизнью, как в практике преподавателя, так и в методической науке. Необходимость рассмотрения проблем организации и содержания контроля продиктована также разработкой государственного образовательного стандарта по иностранным языкам. Приходится признать, что проблемы контроля речевых умений разработаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Поэтому исследование вопросов контроля по иностранному языку на сегодняшний день является особенно актуальным.

Особое внимание к контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями: во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности студентов иностранному языку, во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных) и у преподавателей имеется значительный опыт подобного контроля.

В отечественной дидактической и методической литературе принято различать следующие организационные формы контроля – индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Кроме того, каждая из перечисленных форм контроля может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля – итогового, завершающего или текущего. Так для проверки диалогической речи более подходит парная форма контроля, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнера и как реагирует на них другой партнер, то есть двусторонность общения – восприятие и выражение мысли. С другой стороны, для проверки понимания на слух можно использовать фронтальную проверку, в процессе которой студенты письменно на родном языке излагают содержание понятого. Зависимость формы контроля от его вида легко выяснить на следующих примерах. В процессе текущего контроля будут преобладать фронтальные формы, так как подобный подход экономит время, что очень существенно, поскольку основой процесса обучения является упражнение в речевой деятельности. С другой стороны, при осуществлении предварительного контроля, в процессе которого вряд ли можно экономить время, возможен индивидуальный контроль, в ходе которого выясняются достижения и пробелы студента.

Рассмотрим возможности использования отдельных форм организации контроля в ходе проверки речевых умений. Прежде всего, обратимся к индивидуальному контролю. Совершенно очевидно, что это наиболее объективный вид контроля, поскольку он дает информацию о каждом студенте, его достижениях и недостатках. Поэтому такой вид контроля особенно подходит для проверки обученности по окончании курса или учебного года, то есть в ходе итогового контроля. Он полезен и в процессе предварительного контроля, поскольку позволяет выявить все недостатки в подготовке студентов. Индивидуальный контроль может использоваться при проверке всех видов речевых умений, а также при определении уровня сформированности языковых навыков. В то же время, очевидно что эта форма контроля при всех ее достижениях требует очень больших затрат учебного времени. Поэтому в ходе текущего контроля, когда приходится экономить каждую минуту учебного времени, применение этой формы в чистом виде ограничено. В этих случаях возможно сочетание индивидуального и фронтального контроля. Так, в ходе работы над текстом, проводимой фронтально, можно в то же время предложить отдельным студентам вести диалог или высказаться по теме или иллюстрации. Следует признать, что на практике наблюдается злоупотребление индивидуальным контролем, когда один – два студента отвечают, а вся остальная группа бездействует.

Обратимся к рассмотрению фронтальной формы организации контроля. Данная форма достаточно широко используется на практике, но не всегда уместна. Фронтальная форма подходит для проведения текущего контроля по двум соображениям. Во-первых, проверкой охватывается большое число студентов при относительно меньших затратах учебного времени. Во-вторых, подобная организация контроля обеспечивает активность всех студентов.

В то же время существуют определенные ограничения использования этой формы организации контроля. Так фронтальная проверка не подходит для итогового контроля продуктивных устно-речевых умений, поскольку в этом случае не удается выявить умения студентов с достаточной полнотой. Подобное ограничение распространяется и на завершающую проверку. В то же время существуют определенные ограничения использования этой формы контроля. Так, фронтальная проверка не подходит для итогового контроля продуктивных устно-речевых умений, поскольку в этом случае не удается выявить умения студентов с достаточной полнотой. Подобное ограничение распространяется и на завершающую проверку. В то же время при проверке умений письменной речи вполне возможна фронтальная работа, поскольку студенты выполняют ее индивидуально. Аналогичный подход возможен и при проверке рецептивных речевых умений, когда студенты воспринимают текст на слух или читают, а затем готовят перевод или индивидуально выполняют тесты. Во всех этих случаях выявляется подготовленность студента к осуществлению иноязычной деятельности в полной мере.

Следующая форма организационного контроля – это групповой, разновидностью которой является парная форма. Прежде всего, следует признать, что эти формы используются в нашей практике явно недостаточно, хотя они продуктивны при устном контроле. В то же время эта форма не подходит для проверки рецептивных умений и языковых навыков, ибо она предполагает устную речевую деятельность. Наибольшее ограничение в использовании характерно для парной формы контроля. Она может с успехом применяться для контроля диалогической устной речи, для которой характерно наличие двух партнеров и обмен репликами.

Поскольку групповая форма контроля распространена в высших учебных заведениях незначительно, остановимся на ней несколько подробнее. При подобной организации контроля задание получает сразу вся группа студентов (беседа на определенную тему, заранее известную студентам; инсценирование текста, коллективное составление плана, сообщения по конкретной проблематике и так далее).

Управляемая беседа преподавателя с двумя студентами или группой студентов дает им возможность с помощью стимулирующих реплик преподавателя обращаться друг к другу с запросом информации, выполнять просьбы друг друга и так далее. Данный прием организации контроля предполагает заблаговременное составление преподавателем подробного сценария беседы, в котором намечались бы те или иные вариации для различных ее участников. Подобного рода контрольные коммуникативные задачи преподавателя (вопросы, утверждения для комментирования, побуждение к инициативной речи и так далее), одновременно являются заданиями для студентов, а их выполнение основой для оценивания эффективности проверяемой деятельности по ходу ее осуществления.

Управляемую преподавателем беседу с группой студентов как форму контроля сформированных речевых умений и навыков целесообразно проводить в ходе текущего или завершенного (в конце серии уроков) контроля.

Итоговым контролем может служить организация групповой беседы студентов со спонтанно развивающимся предметом обсуждения. Для этого преподавателю следует тщательно продумать:

  • способность организации группового общения;
  • характер прогнозируемых коммуникативных задач;
  • содержательно-смысловую основу группового общения.

Наиболее эффективной показала себя организация ролевой дискуссии как форма контроля сформированности не только речевых умений и навыков, но и групповой коммуникативной компетенции.

Преподавателю важно принимать во внимание, что в зависимости от сложившегося опыта участия студентов в групповых учебных беседах (обсуждениях, дискуссиях и так далее) проявляется их способность к решению коммуникативных задач той или иной степени сложности. Коммуникативные задачи необходимо предъявлять. Начинать следует с коммуникативной задачи описания (например, опиши, что тебя больше всего привлекает в данном рисунке, обрисуй в общих чертах характер изображенного на картинке персонажа, исходя из его внешности и так далее), затем можно перейти к коммуникативной задаче объяснения (убеждения, например, объясни почему…., докажи, что в случае, если…, убеди в том, что… и так далее) к коммуникативной задаче, нацеленной на решение поставленной проблемы (например, кто в данной ситуации прав? Что послужило причиной создавшегося положения вещей? Кто достоин возглавить коммерческое предприятие? и так далее).

Иными словами, степень сложности предъявляемой преподавателем коммуникативной задачи при итоговом контроле должна увеличиваться постепенно. В этом случае оценка студентов происходит не только по степени коммуникативной успешности и языковой правильности, но и по увеличению объема говорения каждого студента.

Для того чтобы осуществить подобный итоговый контроль, преподавателю необходимо умело организовать неподготовленное групповое общение. При этом главная задача состоит в создании адекватной атмосферы общения. Используя соответствующие ситуации, преподаватель распределяет роли, для стимулирования беседы. Ему рекомендуется выбирать для себя достаточно авторитетную роль одного из участников общения. В его задачу входит направлять общение как в плане содержания (поддержание беседы студентов, предотвращая ее от «затухания» или «зацикливания» на лидерах; давать новый толчок по поводу анализа или решения поставленной им или самими студентами коммуникативной задачи), так и в отношении средств выражения.

Основным стратегическим замыслом преподавателя должна быть установка на значительное уменьшение объема собственного говорения на уроке по сравнению с объемом говорения  студентов.

Далее остановимся на вопросе о дифференцированном подходе, который должен учитываться при текущем и завершающем контроле, но не в итоговом, где предъявляются всем студентам единые задания. Этот подход основывается на учете уровня владения учащимися иностранным языком и уровня развития у них тех индивидуальных способностей, которые обеспечивают успешное владение тем или иным видом речевой деятельности. При групповой форме организации контроля индивидуализация означает не только знание и учет преподавателем уровня владения изучаемым языком, но и максимальное использование уровня развития индивидуально-психологических особенностей студентов. Это дает преподавателю возможность опереться на сильные стороны студента, что способствует повышению мотивации.

Таким образом, у преподавателя возникает реальная возможность планомерного и эффективного контроля за развитием речевых навыков умений студентов. Предлагая каждому из них дифференцированные задания, преподаватель контролирует одного из студентов, скажем в умении составлять план прослушанного (прочитанного) текста, другого – вести рассказ-описание по предложенной картине, третьего – спонтанно реагировать на вновь возникшие коммуникативные задачи в ходе группового речевого взаимодействия, четвертого – в умении соблюдать цель текста, то есть выстраивать логические «мостики-связки» между своим планом и высказыванием других участников общения, пятого – в умении согласовывать отдельно поступающие версии решения или анализа обсуждаемой коммуникативной задачи, то есть составления элементарного умозаключения и так далее.

Таким образом, остановимся еще на одной особенности организации контроля успешности овладения студентами языком – его открытости или скрытом характере. Скрытое или открытое проявление контроля в учебном процессе зависит от установки, которую получают студенты на контроль или на речевую практику. Открытый контроль опирается на произвольную форму внимания, когда студенты отдают себе отчет в контролируемом характере выполняемой ими деятельности. Установка на контроль мобилизует не только внимание и память, но и эмоции и волю студентов.

Скрытый контроль проводится на основе непроизвольного внимания, так как деятельность студентов направлена не на контроль, а на учение. В целом он не заметен и скрыт для студентов.

Скрытый контроль присутствует во всех играх, проводимых как на занятиях, так и во внеаудиторной работе. При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности преподавателя инностранного языка. С одной стороны, он выступает как организатор общения, его участник, а с другой стороны – как преподаватель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью студентов и объективно оценивающий ее. В основе оценки определенные критерии, которые должны быть известны студентам. Для них эти критерии – шаги на пути к овладению нормативными речевыми умениями и соответсвенно ориентир в самоконтроле.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *