Карп Светлана Владимировна
 учитель- логопед  КГУ «Детский дом №1 г. Акколь»

В повышении качества образования и воспитания подрастающего поколения немаловажную роль    в современной системе образования играет психолого-педагогическое изучение дошкольников с целью своевременного выявления причин отставания и выбор наиболее эффективных путей их устранения.

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований количество детей с нарушением всех компонентов речи составляет 20–30% обучающихся, а около 70–80% – нуждающихся в специальных формах и системах обучения .

Среди большого количества отклонений мы не случайно остановили свой выбор на проблеме связной устной речи. Решение этой проблемы необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки к предстоящему школьному обучению.

Современный нормально развивающийся дошкольник владеет всей системой родного языка: говорит связно, полно излагает свои мысли, легко строя сложные развернутые предложения, без труда составляет рассказы и сказки, ведь чем богаче речь ребенка, тем легче  ребенку высказывать свои мысли.

По тому, как ребенок умеет строить свое  связное высказывание, можно судить об уровне его речевого развития

Ведь  связность речи – это связность мыслей. А связность речи отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выражать это в правильной, четкой, логической речи.  Оттого, насколько ребенок овладел связной речью, зависит его успешность в обучении в школе. Это и представляет актуальность выбранной нами темы.

 

Таким образом, речевые умения помогают ребенку в  общении,  в установлении контактов с другими детьми и взрослыми, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Между тем, монологическая речь  требует развернутости, четкости, полноты, взаимосвязи отдельных звеньев повествования, чего не наблюдается  в связной  речи детей с общим недоразвитием речи.

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам .

3 уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития.

Для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания.

Уровень сформированности лексико-грамматических средств языка  к началу школьного обучения у них значительно отстает от нормы.  Обучаясь в школе, эти дети испытывают  серьезные затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности и последовательности изложения.   Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.

 

Если нормально развивающийся дошкольник  6 лет учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей, начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику, может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния, то шестилетние дети с ОНР отличаются недостаточностью эмоциональной сферы, бедностью восприятия.

Особенно у них страдает сфера социальных эмоций.   Они не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками. У них  могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми. Эти дети слабо ориентируются в нравственно – этических нормах поведения. Для них характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики.

Дети с ОНР склонны к тревожности, агрессивности. Они либо робки, неуверенны, застенчивы, заторможены, либо наоборот: несобранны, моторно расторможены, возбудимы, вспыльчивы.  С трудом распознают, эмоции на лицах людей, выражающие те или иные их состояния, испытывают большие затруднения в их выражении с помощью внешних проявлений: мимики – выразительных движений мышц лица, по пантомимике – выразительным движениям всего тела, использование которых играет важную роль в человеческом общении.

Бедность мимики, слабость, недифференцированность эмоций является серьезным барьером в построении взаимоотношений с окружающими, в контакте с ними, что влечет за собой дальнейшее эмоциональное притупление, отдаление от социального окружения, Недостаточность  эмоциональной сферы детей с ОНР приводит к  недостаточной способности развития чувства эмпатии.

Эмпатия – способность вживаться в образ, переживать, передавать его чуства, эмоции, умение эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать в их внутренний мир. Эмпатию можно представить как эмоциональное вчувствование или сопереживание другому. Она  основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир.

Способность к эмпатии   определяется  способностью  ребенка представить себе, как одно и то же событие будет воспринято разными людьми,  пониманием  и осознанием  существования этих разных точек зрения .

Эмпатийное рассказывание – один из видов творческого рассказывания, позволяющий ребенку вести повествование от лица героя, в образе которого он себя видит.

Под творческим рассказыванием понимают придумывание детьми рассказов с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облаченным в соответствующую словесную форму.

Составление любого творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). А специфичность эмпатийного рассказывания заключается еще и в том, что его сюжетная линия осуществляется  как ответ на вопрос: «Что случилось?». Поэтому сам процесс сочинения эмпатийных рассказов требует умения анализировать различные ситуации, видеть позиции героев, отличающихся разными качествами характера, взглядами, отношениями на происходящее событие, осмысления собственной точки зрения.

Конечно, формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет огромные трудности.

Поэтому обучение эмпатийному рассказыванию  представляло возможным осуществляться только при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Исходя из этого,  было понятно, что изначально необходима учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая  не только логопедом, но  и воспитателями, в течение 2 лет. Система работы  состояла из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.

Она  включала   работу по  формированию лексического и грамматического строя речи, целенаправленному  развитию фразовой речи,  развитию навыков речевого общения,  эмоциональной сферы, обучению  разным видам рассказывания, обучению навыкам эмпатийного рассказывания.  Рекомендации таких исследователей речи  и эмоциональной сферы детей как В. Глухов, Т. Ткаченко, В. Коноваленко, Н. Кряжева, М. Чистякова  послужили  основой нашей работы, были  нами модифицированы  и адаптированы к нашим условиям.

Обучению навыкам рассказывания  предшествовала  работа  по расширению и уточнению словаря детей,      развитию лексико-грамматических категорий.

 

Затем была проведена    работа по развитию навыков пересказа, составления  рассказа по картине, формированию навыков описания предмета.

 

В процессе развития навыков пересказа предполагалось проводить работу по развитию навыков построения предложений разной конструкции,  с использованием  заданного контекста.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривала :

– усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

– развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом этапе  обучения  предлагалась  отработка   предложений следующей  структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции – с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который»).

На последующем этапе обучения на занятиях по пересказу обращалось  внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзом «где’), условия (с союзом «если») и т.д.

Далее осуществлялась  работа по формированию связной речи  в процессе  развития  навыков рассказывания по картинам, по серии сюжетных картинок.

Обучение рассказыванию по картинам занимало важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР.

Методика обучения строилась с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа.  В данной работе уделялось  внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления .

Проведение нескольких  видов занятий с картинным материалом помогло  не только развить умение  подробно рассказывать об  изображенном сюжете, но и постепенно вводить элементы творчества в данную деятельность: придумывать рассказы по серии картинок с отсутствием завязки, развязки, по картине с изображением кульминационного момента с придумыванием предшествующих и последующих событий, самого кульминационного момента, где в качестве вспомогательных приемов  использовались  жесты, мимика, пантомимика, театрализация

Большое значение в формировании связной речи играло  обучение детей навыкам описания – особого вида связной монологической речи, выражающихся в   создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности

Занятия по обучению описанию оказывали  разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания дети учились  выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

Параллельно  с  деятельностью по развитию речи  посредством  формирования навыков пересказа, описания, рассказывания по картинам осуществлялась работа по ознакомлению с  основными, согласно классификации К.  Изарда,  состояниями и эмоциями: радость, гнев, злость,  интерес, любопытство,  удивление, страх, стыд, вина, презрение, отвращение, качествами характера. Для этого использовались игры, этюды, упражнения, предложенные  М.Чистяковой.  Осуществляя выбор картинок с изображением событий, вызвавших определенные состояния, характеризуя личностные качества людей, дети с помощью наводящих вопросов,  рассуждая, приходили к выводу, что радость, радостное настроение бывает тогда, когда наступает праздник, когда мама приехала, когда на улице тепло, светит солнышко. Стыдно, когда обидишь друга, скажешь плохое слово; эгоист – это тот человек, который    не хочет делиться игрушками, думает только о себе… Процесс проигрывания этих состояний в этюдах, упражнениях, играх способствовал  проживанию жизни героев,  помогал  детям глубже  понимать их чувства, состояния, настроения, качества характера, содействовал формированию чувства эмпатии.

 

Сформировав лексико-грамматический базис связной речи у детей с ОНР, их представления об основных эмоциях, средствах их выражения, осуществив работу по формированию связной речи в процессе развития навыков пересказа, описания, рассказывания по картинам,   мы  осуществили  переход непосредственно к развитию навыков эмпатийного рассказывания, происходящий     поэтапно, с  постепенным  изменением   не только тем, но и повествовательных   задач.

Используя приемы  «Поставь себя на место одного из героев, расскажи, что бы он почувствовал, как бы воспринял существующее событие, проблему», «Напиши письмо автору сказки от лица любимого персонажа»,  «Представь, что ты…», мы побуждали   дошкольника к эмпатийному рассказыванию – рассказыванию от лица героя, в чьем образе он  выступал.    Монолог-повествование осуществлялся  от имени любого лица: предмета, явления, живого, неживого существа, что способствовало развитию богатого воображения.  А умелое использование различных средств выразительности  развивало  навыки, необходимые в межличностном общении.

Обучаясь навыкам эмпатийного рассказывания, одновременно выступая  в  роли  и драматурга, и режиссера, и актера, дети  в процессе данной работы  приобретали  богатый жизненный опыт.

Таким образом,  полученные  результаты   свидетельствовали об  эффективности  указанной  системы работы.

В процессе такой деятельности  у детей появилась  возможность не только познать  различные состояния  героев, их настроения, точки зрения на происходящие события,  возможность проживания   нескольких жизней, обогащения  своего нравственного багажа новыми чувствами, впечатлениями, познания диалектики существования, осуществления ценностного самоопределения, но и возможность формулировать свои мысли, так  оттачивая их словесную форму, чтобы они стали понятны окружающим.

 

Литература.

Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. Дефектология. – 1994. – С. 75

Методика развития речи детей дошкольного возраста. Под редакцией Федоренко Л. П. – М.: 1984. – С. 56

Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию., М.: «Просвещение», 1982. – С. 43

Тихеева Е. И. Родная речь и пути ее развития. 1 издание СПб. 1913. – С. 4

Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: 1991. – С. 34

Лалаева Р. И. , Серебрякова И. В. Коррекция ОНР у дошкольников.- М., «Просвещение», 1964.- С. 18

Айзман Р. М., Жарова Г. Н., Савенков А. И., Забрамная С. Д. Подготовка к школе. – М., 1991.- С.  42

Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи: Методическое пособие.- СПб.:  Детство- Пресс, 1999. – С. 103

Глухов В. П.  Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Вопросы теории ипрактики. – М.: 1985. – С. 75

[  Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1998. – С. 23