Шакиров Бауыржан Аскарович

магистр педагогических наук, Торгайский гуманитарный колледж им. Н.Кулжановой, г.Аркалык.

Необходимость реализаций компетентностного подхода в современном языковом образовании обосновывается глобальными процессами, происходящими в обществе, в его различных областях, а также в социальных институтах. Анализ основных тенденций и концептуальных подходов развития образования свидетельствует о востребованности специалиста интегрированного типа, что означает глобальное теоретико-методологическое понимание качества образования и реализацию его образовательной деятельности, воплощенной в идее компетентности, комплексного личностного ресурса, обеспечивающего возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящего от необходимых для этого компетенций.

Развиваемый и пропагандируемый современной лингводидактикой коммуникативно-деятельностный подход к обучению неродному языку является своего рода базовой стратегией достижения требуемого уровня сформированности коммуникативно-деятельностной и межкультурной компетентности вторичной языковой личности, «которая складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим миром» [1, с.70].

Концепция коммуникативно-деятельностного подхода к обучению неродному языку базируется на методологических принципах коммуникативности и деятельностной основы обучения. Возведение принципа коммуникативности в ранг методологических Е.И.Пассов объясняет тем, что «коммуникативность в широком смысле этого слова рассматривается не как методический, пусть даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной стороны, методические принципы обучения с другой – выбор общенаучных методов познания, и сходных для построения процесса обучения»[2, с.5].

Принцип коммуникативности является методологической базой частных методических принципов, определяя их лингводидактическое содержание. К ним можно отнести комплексность, концентризм, функциональность, изучение всех уровней и аспектов языка на синтаксической основе, ситуативно-тематическое представление учебного материала, опора на родной язык обучаемых, имманентность и др. Согласно позиции Л.С.Крючковой, Н.В.Мощинской, «обучение носит коммуникативный характер в том случае, если вся работа направлено на формирование у учащихся речевых умений и навыков, необходимых для осуществления речевой деятельности – процесса общения»[3, с.28].

Методологический принцип деятельностной основы обучения базируется на основных положениях теории деятельности разработанной С.Л.Рубинштейном, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и др. Обсуждая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г.Юдин отмечал: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира. Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественно-исторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения»[4, с.267].

В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования мы избрали концептуальную модель, разработанную А.Н.Леонтьевым с этой позиции деятельность понимается как «…единица жизни опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие»[5, с.65].

В структуре человеческой деятельности А.Н.Леонтьев выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия; достижения цели, действия, операций. Эти шесть компонентов образуют две триады: 1) потребности, мотивы, цели; 2) действия – операции – условия. Человек осуществляет деятельность по тому, что посредством этого он удовлетворяет ту или иную потребность.

Деятельности без мотива не бывает. Немотивированная деятельность, согласно А.Н.Леонтьеву, – это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность субъективно и объективно скрытым мотивом.Всякая деятельность реализуется через действия. Они – основные образующие отдельных деятельностей[5, с.54].         .

Действие это процесс, подчиненный достижению определенного результата, существующего в форме цели. Действия различаются прежде всего своими целями. Если деятельность направлено на мотив, то действие – на цель. Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, действию соответствуют и определенные способы его выполнения, которые А.Н.Леонтьев называет операциями[5].

Деятельностный подход определяет содержение общедидактических принципов, таких, как принцип сознательности, активности, творческого характера обучения и др. В условиях реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению неродному языку выше названые принципы наполняются новым содержанием, модифицируются. Например, принцип сознательности находит свое логическое продолжение в когнитивном принципе и получает новое звучание. Как отмечает А.Н.Щукин «с позиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного подхода методистами была обоснованно теория стадиальности развития навков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: ознакомление – тренировка (закрепление) – применение (развитие) – контроль, и предложены разнообразные виды упражнений, направленных на формирование речевых навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком» [10, с.102]. Когнитивность применительно к обучению неродному языку связано с формированием картины мира учащегося, состоящей из вербальных и предметных значений[6, с.145]. Речь идет о когнитивной компетенции, входящей в качестве одного из ведущих компонентов в состав коммуникативно-деятельностной компетентности, и представляющей, по мысли Р.П.Мильруд, И.Р.Максимовой, готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности[7, с. 11].

Когнитивное направление в обучении сторонам и видам речевой деятельности, по мнению А.В.Щепиловой, «способна придать коммуникативной методике новую динамику, новый импульс в ее развитии» [8, с. 129]. Такая направленность диктует объективную необходимость сосредоточенности внимания на процессе формирования у обучаемых адекватного представления о языковой системе, способности к разнонаправленным речевым действиям с языковым материалом.

С позиции вышеуказанного подхода учебный процесс должен быть организован в контексте деятельностного обучения субъекта решению коммуникативных и познавательных задач со значительной долей сопоставительных приемов овладения языком с большей самостоятельностью учащихся выборе средств и индивидуальных стратегии обучения. Применительно к обучению языку выделяют стратегии преобретения знаний и формирования умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, группировки слов на основании разных признаков, повторение и воспроизведение), стратегии извлечения материала из памяти. Иногда выделяют стратегии, овладения языком и стратегии,   обеспечивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию «компенсаторных стратегий», включающих в себя способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет их замену[10, с.26].  Коммуникативно-когнитивный подход, предполагающий совершенствование познавательных способностей обучающихся, эффективно реализует развивающий потенциал полиязычной коммуникации, способствуя формированию у учащихся металингвистического сознания – способности учащихся размышлять о форме, функции и природе языка на разных его уровнях[9, с. 14].

В настоящее время в современной лингводидактике наблюдается усиление когнитивного аспекта формирования коммуникативно-деятельностной компетентности вторичной языковой личности в русле концепции модифицируемого нами подхода. Традиционная опора в процессе обучения неродному языку на результаты сопоставительно-типологического анализа систем сравниваемых языков стала постепенно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный (осознаваемый) процесс. Особо отмечается роль научных исследований в области психологии обосновывающих взаимосвязь процессов осознания и коммуникативно-деятельностной ориентации обучения неродному языку. Фонетические и лексико-грамматические различия тюркских и славянских языков настолько существенный, что требуют подробных комментариев на родном языке обучаемых с целью осознанного усвоения необходимых знаний о языковых особенностях употребляемых речевых структур и формирования на их основе прочных языковых навыков и речевых умений. Данный когнитивный аспект учебного процесса способствует сознательному и прочному усвоению языковых единиц и грамотному оперированию ими в процессе коммуникации.

Потребности современного общества в специалистах, владеющих не только суммой знаний, но и компетентностью вызвало объективную необходимость обозначить в качестве результата обучения не совокупность дискретных знаний, умений и навыков обучающихся, а развитие их познавательной деятельности, умений получать и синтезировать необходимые знания и развивать умения их практического использования. Все это предопределяет взгляд на учебный процесс как на процесс овладения обучающимися стратегиями активного получения и переработки информации с целью ее дальнейшего практического применения.

Методологичность принципа деятельностной основой обучения языка И.И.Халеева обосновывает еще и неразрывностью связей природы языка и природы общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов[11, с.139]. Ведь основополагающей целью обучения языку является овладение им как средством социального взаимодействия в условиях межкультурной коммуникаций, которой адекватно модель вторичной языковой личности [Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез].

В контексте развиваемого и пропагандируемого нами коммуникатиано-деятельностного подхода к обучению русскому языку как неродному считаем правомерным опереться на концепцию языковой личности, разработанную Ю.Н.Карауловым, и принять концепт вторичной языковой личности в качестве методологического И.И.Халеевой, Н.Д.Гальсковой. Языковая личность, по определению Ю.Н.Караулова, есть «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой – по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике[12, с.29].

Как справедливо замечает Ю.Н.Караулов, общение и коммуникация тесно связано с производственной деятельностью людей, социальными отношениями, поэтому объектом внимания должны стать коммуникативно-деятельностные потребности, обусловленные парадигмой социально-деятельностного поведения личности, охватывающей также ее интенциональности, интересы, мотивы, цели и ценности. Коммуникативно-деятельностные потребности языковой личности как единицы лингвокогнитивного, или тезаурусного уровня способствуют слиянию языковой личности социальной.

Как утверждает известный лингвокультуролог В.А.Маслова, «языковая личность – социальное явление, но в ней есть и индивидуальный аспект, формирующийся через внутреннее отношение к языку, через становление личностных языковых смыслов; но при этом не следует забывать, что языковая личность оказывает влияние на становление языковых традиций» [13, с.120].

Стремление выявить личностные аспекты образования, выход на его знаниевую структуру актуализирует проблематику социализации личности [14, с 115], предполагающей, по мысли В.А.Масловой три аспекта: а) процесс включения человека в определенные социальные отношения, в результате которого языковая личность оказывается своего рода реализацией культурно-исторического знания всего общества; б) активная речемыслительная деятельность по нормам и эталонам, заданным той или иной этноязыковой культурой и в) процесс усвоения законов социальной психологии народа[13, с.121].

Владение неродным языком (в нашем случае – русским языком как неродным) это процесс реализации мыслительной деятельности средствами изучаемого языка, процесс диалектического единства формы и содержания, поэтому процесс обучения направлен на освоение и осознание как языковых форм и тех мыслительных процессов, которые в эти формы заложены, так и на содержание самого процесса коммуникаций. Как справедливо замечает известный философ К.К.Жоль, «язык определяет направления деятельности индивидуального сознания, опосредствуя значениями степень важности элементов системы знания, а также господствующие интеллектуальные навыки и манеру миропонимания. Язык является основополагающей категорией не только лингвистики, но и логики, определяемой как теория следования, выводимости одних утверждений из других»[15, с.45].  А это значит, что в процессе обучения языкам, в том числе и русскому языку как неродному, должны активно использоваться методы научного познания, выбор которых определяют методологические принципы коммуникативности с учетом целей, содержания закономерностей обучения, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся и деятельностной основы обучения языкам.

В современной лингводидактике наибольшее применение находят следующие методы научного познания: метод моделирования, объединяющий в себе индукцию и дедукцию (В.Ф.Паламарчук), анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и систематизация, аналогия, традукция и др. Все они синтетичны, взаимопроникаемы и функционируют в тесной взаимосвязи в процессе обучения в результате их использования совершенствуются мыслительно-мнемические процессы и логические операции, производимые обучаемыми, а также формируются психофизиологические механизмы речевой деятельности на изучаемом языке.

Приведенное выше рассмотрение методологических принципов коммуникативности и деятельностной основы обучения языкам еще раз подчеркивает важность обоснования их методологической сущности и многоаспектного содержания. Такая постановка проблемы помогает найти оптимальные лингводидактические пути реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению неродному языку что особенно важно для формирования коммуникативно-деятельностный и межкультурной компетентности вторичной языковой личности.

 

 

Использованная литература:

 

1.    Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.:АРКТИ, 2004. – 192 с.

2.    Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению -2-е изд.,    -М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

3.    Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. Пособие \Л.С. Крючкова, Н.В.Мощинская.–2-е изд.,-М: Флинта:Наука,2011-480 с.

4.    Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978. – 325 с.

5.    Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 2004. – 266 с.

6.    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пос. для студ. лингв. ун-тов и фак. ин яз. высш. пед. учебн. заведений. – М: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

7.    Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки.  – №4 – 2000, – 9-15 с.

8.    Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. – М.: Владос, 2005. – 128 с.

9.    Щепилова А.В. Коммуникативно – когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы. Автореферат дис. …докт.пед.наук. – М.: РАО, 2003. – 45 с.

10.    Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие. для вузов / А.Н.Щукин. – М.: Высш. Шк., 2003. – 334 с.

11.    Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). – М.: Высшая школа, 1989. – 238 с.

12.    Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 264 с.

13.    Маслова В.А. Лингвокульторология: Учеб.пособ. для студ.высш. учеб.заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с.

14.    Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: Учеб.пос. – М.: Гардарики, 2005, – 383 с.

15.    Жоль К.К. Логика: Учеб.пос.для вузов. – М.: ЮНИТИ. – Дана, 2004. – 339 с.