Формирование у студентов профессиональных компетенций средствами задачного обучения

Еставлетова Аяулы Аскабыловна
преподаватель экономических дисциплин Алматинского колледжа новых технологий

Несмотря на большое разнообразие педагогических методов и технологий, направленных на формирование профессиональных компетенций студентов в учреждениях СПО, на сегодняшний день, по нашему мнению, не решен вопрос создания условий для оптимизации из применения в образовательной практике, адекватной компетентностному обучению.

Проектируя процесс формирования профессиональных компетенций, мы рассмотрели условия оптимального его протекания.

По мнению многих исследователей, профессиональная компетенция является ситуационной категорией, так как проявляется у субъекта в его способности успешно решать профессиональные задачи в различных ситуациях производственной деятельности на основе имеющихся общих и специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально значимых качеств личности. Поэтому в качестве необходимых условий ее формирования мы выделяем ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность субъекта обучения. Этот выбор обусловлен тем, что в обучении ситуация может рассматривается в качестве единицы педагогического процесса. Так, А.А. Скамницкий подчеркивает, что «суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода – создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал неопределенности, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте ученика». Ситуации создаются в целях объединения средств обучения в более целостные комплексы влияния на субъекта для обеспечения более разностороннего его развития. Мы, соглашаясь с В.И. Крупич, исходим из понимания учебной ситуации как целостного функционирующего объекта процесса обучения, в котором в диалектической взаимосвязи находятся конкретная дидактическая задача, конкретный уровень познавательной деятельности учащихся и конкретный метод преподавания

Многочисленные психологические следования  свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме задач. Так, В.И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты» .

Поиск условий и средств создания учебных ситуаций, способствующих становлению профессиональных компетенций студентов, привел нас к рассмотрению задачного обучения, которое во многих исследованиях рассматривается и как способ организации учебной деятельности студентов, и как способ управления ею.

Анализ работ исследователей задачного обучения (Н.А. Алексеев, Г.А. Балл, Г.И. Ковалева, Г.С. Костюк, А.М. Новиков, Н.Ю. Посталюк, И.Г. Ступак и др.) показывает, что, несмотря на его различные виды (задачный подход, задачная технология и др.), особенности целей и содержания, имеется один характерный признак, определяющий его сущность: в основе задачного обучения лежит построение обучения через комплекс или систему учебных задач, процесс решения которых способствует формированию тех или иных качеств личности. По определению А.М. Новикова, «задачное обучение представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов» .

Учитывая психолого-педагогические разработки ученых в области задачного обучения, передовой педагогический и свой собственный опыт, мы разработали систему компетентностно-ориентированных задач, направленную на формирование у студентов профессиональных компетенций. Основой нашего подхода к проектированию содержания системы задач стало единство всех компонентов профессиональной компетенции (общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности), отлаженное в компетентностно-ориентированных ситуациях.

Система включает предметно ориентированные, практико-ориентированные и профессиональные задачи, используемые в зависимости от их функционального назначения на разных этапах изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

Предметно ориентированныезадачи выступают средством формирования у студентов совокупности знаний по учебным дисциплинам профессиональных циклов, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных профессиональных компетенций, а также развития профессионально значимых качеств личности. Такие задачи строятся на основе ситуаций, соответствующих темам (разделам) учебной дисциплины. Они предлагаются студентам в виде устного или тестового задания, практической или лабораторной работы, обычно содержащих научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы и способствующее приобретению студентами творческого или эмоционально-ценностного опыта.

Практико-ориентированные задачи выступают средством формирования у студентов системы интегрированных умений и навыков, студентов профессионально значимых качеств личности. Они строятся путем отбора таких практико-ориентированных ситуаций, в которых отрабатываются умения и навыки студентов, являющиеся базовыми для решения профессиональных задач, входящих в состав компетенции специалиста. В зависимости от конкретных профессиональных задач производственной деятельности практико-ориентированные задачи могут быть построены:

·         На основе отбора ситуаций, обеспечивающих освоение технологических аспектов производственной деятельности и требующих применения специальных умений и навыков, специфических для данной профессии и специальности;

·         На основе создания ситуаций производственной деятельности,в которых наряду с собственно технологическими ставятся проблемы организации деятельности, выбора ее оптимальной структуры, вопросы управления производственной деятельностью;

·         На основе создания личностно ориентированных ситуаций, требующих от студента умения находить нестандартные способы решения производственных вопросов, обоснованного выбора той или иной позиции в производственной деятельности или производственных отношениях, преодоления нравственных противоречий, принятия решений по выбору и коррекции путей повышения качества труда.

В зависимости от степени охвата областей предметных знаний практико-ориентированные задачи могут быть дисциплинарными и метадисциплинарными. Такие задачи могут быть предложены студентам в виде лабораторного или практического задания.

Профессиональные задачи выступают средством формирования у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач по видам и уровням производственной деятельности. Они строятся на основе ситуаций, возникающих на различных уровнях осуществления производственной деятельности и формулируются в виде производственных заданий (поручений). Алгоритм решения профессиональных задач должен предусматривать логически завершенный порядок действий, обеспечивающий выполнение заданий (поручений) на соответствующем уровне осуществления производственной деятельности: операционном, функциональном, квалификационном.

В зависимости от вида будущей производственной деятельности профессиональные задачи могут быть ориентированы на решение технологических, организационно-управленческих и других вопросов, а порядок их выполнения может носить репродуктивный или проблемно-поисковый характер. По степени охвата областей предметных областей предметных знаний они также могут быть дисциплинарными, междисциплинарными и метадисциплинарными, а по уровню профессиональной компетенции-квалификационными, функциональными или операционными.

Квалификационные задачи разрабатываются на основе требований к квалификации специалиста, охватывают содержание нескольких циклов дисциплин и служат для разработки функциональных операционных профессиональных задач, они необходимы для освоения квалификационных профессиональных компетенций специалиста. Такие задачи могут предлагаться выпускникам в виде выпускной квалификационной работы.

Функциональные задачи разрабатываются на основе содержания учебных дисциплин (модулей), задействованных в формировании профессиональных компетенций на уровне функций специалиста. Предлагаются студентам на практическом занятии или при курсовом проектировании, а также в виде контрольных заданий промежуточной аттестации студентов. Применение таких задач необходимо для освоения функциональных профессиональных компетенций специалиста.

Операционные задачи разрабатываются на основе содержания учебных дисциплин (модулей), задействованных в формировании профессиональных компетенций специалиста на уровне производственной операции. Предлагаются студентам на практическом или семинарском занятии, а также в виде заданий для текущего контроля знаний или промежуточной аттестации студентов. Их применение необходимо для освоения для освоения операционных профессиональных компетенций.

Разработка и внедрение в образовательный процесс задачного обучения позволили нам сделать вывод о том, что задачное обучение как дидактическая система способно обеспечить целенаправленное, поэтапное формирование и контроль сформированности необходимых специалисту профессиональных компетенций на основе широкого применения междисциплинарных форм и активных методов обучения.

В заключение отметим, что внедрение задачного обучения в практику образовательных учреждений СПО еще не решает всех проблем реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов. Для его освоения необходим комплекс мер и условий, среди которых мы выделяем:

ü  Приведение профессиональной квалификации педагогического состава в соответствии с целями и задачами компетентностного подхода в обучении;

ü  Организация и проведение всероссийских и международных конференций, семинаров, тренингов по вопросам разработки и реализации педагогических методик, направленных на формирование профессиональных компетенций у выпускников СПО;

ü  Разработка и внедрение нормативных и учебно-методических материалов, в том числе диагностических и оценочных, ориентированных на компетентностное обучение.

 

Литература

1.      Загвязинский В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения: учебн. записки  1971. Вып. 12. Сб. 129.

2.      Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе. М., 1985.

3.      Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании / Под общ. ред. д-ра пед. наук А.А. Скамницкого. М., 2006.

4.      Новиков А.М. О развитии методических систем // Специалист. 2006. № 9.

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.