Сало Оксана Владимировна
воспитатель КГУ «Специальная (коррекционная) школа- интернат №2 для детей с ограниченными возможностями в развитии»

Игра, являясь ведущим видом деятельности детей младшего школьного возраста, занимает важное место в их жизни. Это связано с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка. В игре дети получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность, самостоятельность.

У дошкольников с нарушением интеллекта ограниченность жизненного опыта, низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями и речью приводит  тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у них формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. Поэтому, в отличие от нормально развивающихся сверстников, у детей с интеллектуальной недостаточностью процесс развития игры выглядит совершенно по-иному.

Умственно отсталые дети не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека, не проявляют к ней нежных чувств, редко проявляют эмоции сопереживания и в отношениях друг с другом.

По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

У значительной части умственно отсталых детей наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Для игры умственно отсталых дошкольников характерно слабое участие речи. У младших детей сопровождающая игровые действия речь часто не соотносится с выполняемым в данный момент действием. В процессе игры действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Продолжительность контакта с партнером по игре длится, как правило, не более нескольких минут. Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Для дошкольников-олигофренов характерно отсутствие коллективной игры, они играют «рядом, но не вместе». Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения.

В самостоятельной деятельности у них преобладает агрессивное выяснение отношений, споры за игрушку, жалобы, но не общение по поводу организации игры или от лица персонажей

В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием. Игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет развитие игровой деятельности: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем развитии, однако остаются несформированными ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого развития.

Поэтому в процессе воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью игровой деятельности отводится центральное место.

Диагностика уровня сформированности игровых действий.

Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо отмечать:

–     проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;

–     адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание куклы в духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);

–     характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными или сюжетными.

–     Манипуляцией называются такие игровые действия с предметами, которые не являются специфическими игровыми и характерными для данного предмета (рассматривание, ощупывание, постукивание, поворачивание и т.п.).

–     К процессуальным действиям относятся действия, не направленные на конечный результат. Ребенок получает удовольствие от самого процесса их осуществления (бесцельное катание машины, бесконечное одевание и раздевание куклы). По сравнению с манипуляцией эти действия представляют собой более высокий уровень развития игры.

–     В отличие от процессуальной игры игра с элементами сюжета является более целенаправленной. Ребенок действует осмысленно, производимые им действия связаны между собой. В ходе игры ребенок использует предметы -заместители при отсутствии необходимых игрушек (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла) и осуществляет действия с воображаемыми объектами, что характерно для сюжетной игры.

–     анализ речи ребенка во время игры. Это позволяет сделать вывод о том, какова была ее роль по отношению к игровым действиям, составляла ли она с игрой единой целое, способствовала ли ее развитию.

Продолжительность игры обязательно хронометрируется.

Результаты индивидуального обследования игры ребенка позволяют сделать общее заключение о ее состоянии.

Этапы обучения.

После того как учителем-дефектологом проведено полное обследование игровой деятельности каждого воспитанника группы, он приступает к составлению плана, в котором формулируются задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу «Игра».

На первом этапе обучения игровой деятельности решаются следующие задачи:

1.  Воспитывать внимание и интерес детей к игрушкам, формировать потребность в игре.

2.  Учить детей использовать игрушки в соответствии с их назначением, то есть формировать у них элементарные игровые действия.

3.  Учить детей производить цепочку взаимосвязанных игровых действий (в форме сюжетно-отобразительной игры).

4.  Воспитывать навыки игры рядом друг с другом.

В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей непосредственно предметно – игровым действиям. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью понять и выполнить ряд операций самостоятельно не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения.

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие – у воспитателя.

На втором этапе, после того, как была создана определенная база для развития игровой деятельности: появился стойкий интерес к игрушкам, дети овладели многими предметно-игровыми действиями, планируется развитие сюжетно-отобразительной игры.

С учетом достигнутого и в соответствии с психологическими особенностями становления игровой деятельности выдвигаются следующие задачи:

1.  Научить детей играть в элементарные сюжетно-ролевые  игры, формировать у них ролевое поведение.

2.  Продолжать обучать детей производить ряд логически связанных между собой игровых действий.

3.  Научить использовать предметы-заместители в игре.

4.  Формировать зачатки коллективной игры, приучать играть группами по 2-3 человека, согласовывая между собой действия.

Чтобы дети соединяли действия в сюжет, педагог продолжает создавать необходимые условия путем подбора игрушек для сюжета. Многообразие игрушек имеет большое значение, так как на данном этапе развития игры в центре внимания детей все ещё находятся предметы и действия с ними.

Часто не все дети с умственной отсталостью овладевают  сюжетно-отобразительной игрой, но все имеют предпосылки к такой игре и базу для дальнейшего развития игровой деятельности.

На следующем этапе обучения продолжается работа по формированию сюжетно-ролевой игры. Уменьшается роль показа образца действия и участия педагога в игре в качестве персонажа, усиливается роль косвенного руководства игрой.

Выдвигаются следующие задачи:

1.  Формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевую игру;

2.  Учить детей брать на себя роль и действовать в соответствии с ней и сюжетом до конца игры;

3.  Учить предварительно планировать игру, находить для неё нужные атрибуты;

4.  Воспитывать у детей навыки совместной коллективной игры; формировать умение договариваться между собой о распределении ролей, о развертывании сюжета.

Методы и приёмы обучения игре умственно отсталых дошкольников.

При формировании игровой деятельности детей-олигофренов используются прямые и косвенные методы руководства игрой. В начале обучения, роль педагога велика, его прямое обучающее воздействие необходимо. В процессе обучения детей используются самые разнообразные приемы

–     обыгрывание игрушек педагогом, показ игровых действий, совместная игра педагога и детей;

–     показ педагогом игровых действий с игрушками с одновременным объяснением, выполнение детьми действий по подражанию и образцу;

–     наблюдение и анализ аналогичных действий в повседневной жизни, специальная организация на занятиях ряда действий.

На следующем этапе обучения вводятся элементы сюжетно-ролевой игры. Перейти осознанно на уровень ролевого поведения детям также помогает ряд специальных приёмов:

–     демонстрация педагогом элементов сюжетно-ролевой игры с предварительным и попутным разъяснением их смысла;

–     последовательное введение детей в игровую ситуацию и роль;

–     выполнение роли по подражанию.

–     участие педагога в какой-либо роли, часто в главной.

На третьем этапе обучения игре используются следующие методы и приёмы:

– образец ролевого поведения, планирование действий детей педагогом и распределение ролей между ними;

– сохранение участия педагога в игре в качестве какого-либо второстепенного персонажа;

– подготовка сюжета;

– демонстрация новых игровых действий, характерных для определенного персонажа;

– поощрение игровой активности детей.

Выбор методов обучения и руководства игрой определяется задачами обучения и уровнем сформированности игровой деятельности детей.

Организация обучения детей с УО игровой деятельности.

Необходимым условием развития игровой деятельности детей с нарушением интеллекта является ее правильная организация в специальном дошкольном учреждении. В режиме дошкольного учреждения для детей с недостатками интеллекта предусматриваются как специальные занятия, так и время, отведенное на свободную игровую деятельность.

Занятия по игре проводят и учитель-дефектолог и воспитатель. Дефектолог осуществляет обучение игре, а воспитатель в послеобеденное время закрепляет полученные детьми игровые навыки.

Кроме занятий, в течение дня предусмотрено и другое время для игровой деятельности. В период до завтрака организуются игры индивидуального характера. После утренних подгрупповых занятий дети уходят на прогулку, где обязательным компонентом является игра (подвижная, дидактическая, сюжетно-ролевая, хороводная). Популярны игры строительно-конструктивного характера из природного материала (песка, снега). Для игр на участке предусмотрена специальная атрибутика. Перед сном проводятся спокойные дидактические игры.

Таким образом, процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития игре имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

 

Используемая литература:

·                     Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Корекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методические рекомендации. Москва «Просвещение» 2009

·                     Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Корекционно – развивающее обучение и воспитание. Москва «Просвещение» 2003