БРОННИКОВ ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

преподаватель досуговедческих дисциплин Государственное коммунальное казенное предприятие «Высший колледж культуры им. Акана серэ, г.Кокшетау» при управлении образования Акмолинской области Акмолинская область, город Кокшетау

Преобразования глобального характера, происходящие сегодня в нашей стране и в мире, обусловлены, прежде всего, гуманизацией общественной жизни, что, несомненно, требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека, его саморазвитие в процессе активной, творческой, созидательной жизнедеятельности. Ускоряющийся темп жизни вынуждает современного человека реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения, но часто он бывает не готов к ним. Чтобы адекватно реагировать на те, или иные изменения, личность должна активизировать весь свой профессионально-творческий потенциал, развивать его в себе. Такой подход становится возможным, когда образование, которое строится на принципиально иных приоритетах в обучении и воспитании подрастающего поколения, формирует гармоничную, социально активную творческую личность, способную самостоятельно принимать решения, быть ответственным за их реализацию и предполагает постановку, а так же решение целого комплекса новых задач:

–   разработку новой парадигмы образования, имеющую в основе личностное развитие;

–    осознание самоценности человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал, её неповторимой индивидуальности и творческой сущности;

–  признание разностороннего развития личности, понимание профессиональной и творческой природы деятельности, осознание необходимости для её реализации духовных затрат и самосовершенствования личности.

Для выявления педагогических условий эффективной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности необходимо учитывать влияние возрастных и специфических особенностей личности как многофакторно-обусловленной саморазвивающейся системы, субъекта образовательного процесса, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера.

Всё это порождает противоречия различного рода, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для дальнейшего профессионально-творческого саморазвития учащегося. Так или иначе, противоречия выступают в качестве диалектических движущих сил саморазвития личности, способствуя созданию и разрешению напряженности между достигнутым и необходимым уровнем ПТСЛ.

Профессионализм как понятие является одной из определяющих характеристик профессиональной деятельности субъекта и поэтому требует понимания его сущности. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова профессионал определяется как «человек, избравший своей профессией какое-либо занятие; специалист своего дела». То есть в житейском понимании понятие «профессионал» связывается с самим фактом принадлежности к какой-либо профессиональной деятельности. При данном понимании речь не идет об уровне профессионального мастерства или каких-то личностных качествах.

Проблема профессионализма интересует представителей различных наук. В настоящее время существует множество взглядов, концепций, теорий. С философской точки зрения профессионализм рассматривается как «сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией. Это не только достижение субъектом деятельности высоких профессиональных вершин, но и наличие социально-психологических качеств, свойств и таких компонентов, как сознательное отношение человека к труду, состояние предрасположенности к деятельности и удовлетворенности ею».[1, с.152 ]

На наш взгляд, наиболее продуктивен подход, объединяющий различные концепции, позволяющий рассматривать профессионализм как целостное личностное образование, не отделяющее профессиональную обученность от свойств личности, а обеспечивающее их взаимозависимое проявление в труде.

В соответствии с этим Е. А. Могилевкиным описаны три типа специалистов: успешные профессионалы, растущие профессионалы, специалисты.

Каждому типу присущи собственные характеристики. Большинство профессионалов высокого уровня (успешные профессионалы) воспринимают свою работу как процесс постоянного самосовершенствования, возможность извлечения полезного опыта. Они всегда открыты новому опыту, готовы пробовать неизвестное, именно поэтому многие из них выражают готовность занять руководящие должности. Также особенностью профессионалов является их позитивный взгляд на мир, они создают благоприятную положительную психологическую и эмоциональную атмосферу вокруг себя.

Растущие профессионалы – люди, стремящиеся стать успешными. Они стремятся устанавливать и укреплять профессиональные и личные связи, повышая свою компетентность; имеют достаточно профессиональных знаний и умений для того, чтобы активно пробовать себя в новых проектах, пытаться создавать собственные.

Представители третьего типа – специалисты – обладают следующими характерными чертами: их профессиональная компетенция недостаточна для работы высокого уровня; профессиональное общение у таких специалистов не направленно на перспективу либо теряет смысл из-за недостаточной профессиональной компетентности или личностных качеств рядового профессионала. Их самооценка колеблется от сильно заниженной до чрезмерно завышенной. Специалисты, как правило, не стремятся или не соглашаются на руководящие должности, что говорит о нежелании профессионально развиваться.

Достижение профессионализма невозможно без формирования профессионального самосознания. В отличие от самосознания личности, профессиональное самосознание по своему содержанию специфично. Если в общем самосознании человек осознает себя как личность, играющую различные роли в различных ситуациях, участвующую во всевозможных видах жизнедеятельности, то в профессиональном самосознании на первый план выдвигается осознание себя в профессиональной деятельности.

В отношении профессионального самосознания исследователями также выработаны различные подходы. Так, Б. Г. Парыгин рассматривает профессиональное самосознание как разновидность самосознания личности, считает его сутью осознание своей принадлежности к профессиональной группе. З. Иванова и И. Косев понимают профессиональное самосознание как по-знание и самооценку профессиональных качеств, и отношение к ним. В. Н. Казиев считает, что «профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка профессиональных достижений, планирование направлений профессионального развития и его осуществление», т. е., по мнению ученого, профессиональное самосознание является средством саморегуляции профессиональной деятельности. А. К. Маркова определяет профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе – профессионале: это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе – профессионалу.

Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу.[2, с.117]

В целом структура профессионального самосознания включает в качестве компонентов осознание:

– себя как субъекта профессиональной деятельности;

– профессиональной морали;

– профессиональной нравственности;

– отношений;

– собственного профессионального развития во времени и пространстве.

Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и роли в формировании целей и постановке задач, выборе средств выполнения деятельности и получения конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности. Оно базируется на осознании психических качеств и особенностей личности. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся разнообразные свойства личности: мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные и др.

Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам, как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочение социального статуса.

Итак, в наиболее обобщенном виде профессиональное самосознание проявляется в осознании себя как субъекта профессиональной деятельности. Результатом развития профессионального самосознания является формирование профессиональной Я-концепции.

Понятие «самоопределение личности» соотносится с такими понятиями, как самоосуществление, самореализация, самоактуализация. При этом многие ученые связывают данные аспекты именно с трудовой деятельностью.

Так, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя через увлеченность значимой работой, К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которое делает человек, И. С. Кон отмечает, что самореализация проявляется через труд, работу и общение.

Е. А. Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», понимает его «…как важное проявление психического развития, формирование себя как полноценного участника сообщества, «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» и подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы.

Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека.

По мнению Н. С. Пряжникова, сущностью профессионального само-определения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.[3, с.212]

Профессиональное самоопределение характеризуется следующими признаками:

– избирательным отношением индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии;

– осознанным выбором профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий;

– осуществлением в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии;

– актуализацией профессионального самоопределения в ходе переживания разного рода событий, таких как окончание школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.

– развитием социально-психологической зрелости, потребности личности в самореализации и самоактуализации.

В процессе жизнедеятельности человека возможны следующие виды профессионального самоопределения:

– в конкретном виде труда;

– конкретной профессии;

– конкретной должности;

– конкретной специальности, что не ограничивает смену раз личных видов деятельности, а напротив, расширяет возможности самореализации личности;

– смежных видах профессиональной деятельности.

Профессиональное самоопределение проявляется на одном из уровней:

1) деструктивном, при котором проявляется неприятие выполняемой деятельности;

2) отрицательном, при котором проявляется стремление избежать данной деятельности;

3) пассивном, для которого характерно выполнение данной деятельности по образцу, шаблону, инструкции;

4) творческом, для которого характерно стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы;

5) высшем – человек стремиться обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом.

Различными исследованиями установлено, что самоопределение в профессии является одним из критериев успешности профессионального становления, проявляющегося в адекватности профессиональных выборов на каждом этапе.

Как психологический механизм профессионального развития личности профессиональное самоопределение обеспечивает разрешение внутриличностных противоречий в ситуации выбора вида деятельности, места работы, должности и т. п. Выбор тех или иных альтернатив в рамках профессионального самоопределения обусловлен как внешними обстоятельствами, так и внутриличностными факторами.

Существует тесная связь между факторами, процессом самоопределения и его результатами. Например, образ себя в профессии как один из факторов самоопределения и соотнесение с ним своих профессиональных планов предполагает их уточнение и корректировку, что и будет обеспечивать эффективность выбираемой стратегии действий.

Безусловно, выделение и анализ соответствующих противоречий не предоставит готовых рецептов их разрешения в любых условиях. Однако субъект образования (не только педагог, но и каждый учащийся), находясь на пути профессионально-творческого саморазвития, должен владеть знаниями о классических диалектических противоречиях, присущих системе образования в целом и процессу ПТСЛ в частности. Вовремя осознанное противоречие позволит реализовать адекватную стратегию его разрешения в данных конкретных условиях.

При этом, конечно же, наряду с традиционными педагогическими противоречиями системы образования необходимо учитывать и специфические, связанные как с особенностями конкретного учебного заведения, так и с возрастными особенностями участников процесса ПТСЛ. Реализации данного процесса, например, в студенческом и школьном возрасте будут существенно отличаться. Для самих педагогов/преподавателей их профессия будет накладывать особый отпечаток на профессионально-творческое саморазвитие.

Систематизация педагогических противоречий, связанных с условиями профессионально-творческого саморазвития личности, определяется основным диалектическим противоречием, которое возникало еще при аналитическом исследовании понятия «творческое саморазвитие личности» – противоречием между внешним воздействием с целью формирования личности по социальному образцу и внутренней творческой активностью личности, направленной на профессионально-личностное становление и профессионально-творческую самореализацию. Полное разрешение этого противоречия невозможно, поскольку оно носит диалектический характер и является движущей силой процесса ПТСЛ, но признание социумом личностных целей и устремлений, обеспечение условий для самореализации личности, равно как и переход общественных норм и ценностей во внутренне значимые повышает эффективность процесса ПТСЛ и способствует взаимообогащению личности и общества.[4, с. 196]

Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия «между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой». Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Эти противоречия выражают, с одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике специалиста-профес­сионала, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т.п.; с другой – реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования в условиях общего кризиса.

Ведущим противоречием в этой группе является противоречие между возрастающими потребностями общества в высокоразвитых умениях, творческих способностях и нравственных качествах специалиста и отсутствием должных социально-педагогических условий для их развития и саморазвития в реальной практике обучения и воспитания.

Следующую группу противоречий назовем организационно-педагогическими, поскольку они возникают в самой образовательной системе, в процессе организации учебно-профессиональной деятельности.

Основное диалектико-педагогическое противоречие в этой группе – между педагогической организацией образовательного процесса, которую осуществляет педагог, и самостоятельной активностью (самоорганизацией) учащихся. Действительно, если в деятельности преподавателя/учителя преобладают методы и средства прямого и формирующего управления, то они не позволяют учащимся проявлять свои творческие способности, лишают самостоятельности, препятствуют творческому саморазвитию. Если же действия педагога лишены управленческих функций или имеют только косвенный характер, то они не срабатывают для многих учащихся с низкими уровнями творческих способностей и самоорганизации, в частности, самодисциплины и ответственности.

Важно выделить несоответствие форм организации учебной деятельности на всех ступенях непрерывного образования формам профессиональной деятельности специалистов, что ослабляет мотивацию учащихся к ПТСЛ. Это порождает противоречие между абстрактным предметом познавательной деятельности личности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; между содержанием учебной деятельности, обращенном к прошлому опыту и содержанием профессиональной деятельности, реализуемым в будущих, а значит, изменившихся условиях.

Одно из наиболее ярких противоречий сегодня – между предметным обучением (учащиеся чаще всего глубоко и целенаправленно изучают «главный» предмет, отражающий их интересы и соответствующий будущей профессии) и необходимостью системного, творческого применения научного знания в любой профессиональной деятельности. Следовательно, это противоречие порождает проблемусоотношения широты и глубины образования в подготовке специалистов, в частности, необходимость усиления межпредметных связей в содержании, методах и формах организации учебной деятельности. Важно убедить ученика/студента, что систематизация знаний начинается еще в рамках учебно-профессиональной деятельности в школе и вузе.

В последние годы в организации учебно-воспитательного процесса происходит умаление значимости и сведение к минимуму групповых и коллективных форм и методов обучения. Обучение принимает все более индивидуальный характер, но не в положительном смысле учета индивидуальных особенностей каждого учащегося, темпа работы и т.п., а в отрицательном смысле изоляции его от группы, коллектива, уменьшения интенсивности общения, сотрудничества, взаимопомощи. Между тем, личностно-ориентированное обучение ни в коем случае не отрицает групповые и коллективные формы работы.

В любой профессиональной деятельности необходимо уметь организовать продуктивную трудовую деятельность группы, коллектива, не говоря об общении и психологическом микроклимате. Таким образом, налицо противоречие между потребностями личности в обладании высокоразвитыми умениями и способностями к организации коллективной творческой деятельности и взаимовыгодного общения, с одной стороны, и практическим отсутствием соответствующих педагогических условий для их развития в реальной практике обучения и воспитания, с другой.

Преподаватель, равно как и учитель, может испытывать внутреннее сопротивление при попытке перестроить отношения с учащимися, сменить субъект-объектную парадигму на субъект-субъектную. Это непосредственным образом влияет на качество организации педагогического процесса и, соответственно, на интенсивность профессионально-творческого саморазвития учащихся. Эта проблема не столь остро стоит в системе образования взрослых, поскольку в этом случае «педагогам» и «ученикам» легче привыкнуть к равноправию.

Следует отметить противоречие между необходимостью развития творческой индивидуальности педагога (поскольку только в этом случае возможно создание им соответствующих условий для запуска механизмов ПТСЛ учащихся) и реальным творческим потенциалом преподавателей и учителей. Кроме того, возможно отставание градиента роста преподавателя от градиента роста учащегося.

Однако существует несоответствие между требованиями к профессионально-творческому саморазвитию педагогов в учебно-воспитательном процессе и способами его стимулирования. Ни в моральном, ни в материальном отношении не заметно разницы в поощрении Учителей-мастеров, стоящих на высокой ступени ПТСЛ, способных успешно решать профессиональные задачи, реализуя функцию управления процессом ПТСЛ учащихся, и педагогов-«статистов», не имеющих желания отступать от привычной информационной модели преподавания. Помимо прочего, это выводит нас на проблему адекватной профессиональной подготовки педагогических кадров.

Мы получаем противоречие между представлением молодого педагога об учебно-воспитательном процессе в вузе и отсутствием у него необходимого уровня знаний по вопросам педагогики, психологии и методики высшей школы. Существует сопутствующее противоречие между имеющимися образовательными традициями отдельных вузов и преподавателей, их богатым и уникальным педагогическим опытом и неизученностью, нераспространенностью этого опыта.[5, с.289]

Связующим звеном со следующей группой противоречий выступает идея автодидактики (от греческих слов autos – сам и didaktos – обученный). Традиционная дидактика, равно как и инновационные исследования в этой области, ориентированы, как правило, на педагога. Но обращение к внутренней позиции учащихся, реальная значимость их активности как субъектов образовательного процесса, необходимость в процессе ПТСЛ педагогических действий, направленных на самого себя, требует создания основ автодидактики, то есть дидактики для самого учащегося, с целью осуществления целенаправленного, а не методом проб и ошибок или под воздействием педагога, процесса самообучения (более широко – самообразования).

Группа личностно-творческих противоречий внутри личности учащегося как субъекта учебно-воспитательного процесса отражает причины становления и протекания процесса профессионально-творческого саморазвития личности.

Яркий примером внутриличностной борьбы является противоречие между самосохранением и саморазвитием: саморазвитие требует интенсивной самоотдачи в учебно-творческой и профессиональ­ной деятельности, а самосохранение диктует необходимость рассчитывать силы на весь жизненный цикл. Чрезмерная же установка на самосохранение приводит не к сохранению себя, а к задержкам личностного и профессионального развития.

В школе и вузе обостряется противоречие между ориентацией системы образования преимущественно на мотивацию достижения (получить хорошую отметку, сдать экзамены и т.п.) и необходимостью развития познавательной мотивации для повышения активности учащихся и эффективности процесса обучения (В.Н. Косырев). Познавательная мотивация является основой развития склонностей человека, запуская процессы перестройки психических внутриличностных процессов, трансформируясь при благоприятных условиях в профессиональную мотивацию.

В качестве характерного противоречия при реализации процесса ПТСЛ можно отметить рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной сферы учебно-профессиональной деятельности. Часто бывает, что мотивы творчества или деятельности, не имея основ профессионального мастерства, оказываются несостоятельными.

Одним из основных противоречий в данной группе является противоречие между необходимостью для учащегося не только иметь определенный уровень психолого-педагогической подготовки, но и, конкретно, владеть информацией об этапах и уровнях процесса ПТСЛ, соответствующих критериях и показателях, с одной стороны, и отсутствием такой информации, соответствующих методик, спецкурсов, которые были бы логически вписаны в учебно-воспитательный процесс, с другой.

Предыдущему противоречию сопутствует противоречие между осознанием учащимся необходимости профессионально-творческого саморазвития, желанием и даже потребностью в осуществлении данного процесса и отсутствием знаний принципов и правил этой работы, конкретных методов и форм реализации. В результате, человек действует бессистемно, спонтанно, а следовательно, медленно и непродуктивно.

Имеется ярко выраженное противоречие между традиционными формами работы в школе и в вузе, которые ориентированы, как правило, на репродуктивные способы развития (формирования) личности, и творческой природой процесса ПТСЛ, с необходимостью предполагающей рефлексивные, эвристические формы работы, требуя от учащихся соответствующих способностей и умений. Это противоречие дополняется необходимостью интенсивного развития творческих способностей, особенно интуиции и воображения, в связи с неготовностью учащихся к стимулированию и саморазвитию этих качеств.

Часто возникает противоречие между профессиональными планами учащихся и их стойкими личными качествами. Обычно в данном случае рассматривается соответствие характерных черт личности профилю учебного заведения.

Другое противоречие между профессиональным и личностным – противоречие между профессиональной и коммуникативной компетентностью: человек обладает специальными знаниями, но не умеет общаться с товарищами, конфликтен (зачастую вследствие незнания основ социальной педагогики и психологии), возможен недостаточный уровень культуры общения, эмоциональной воспитанности, интеллигентности. В то же время, ему, как мы уже отмечали, необходимы навыки общения, способности к коллективному творчеству.

Часто отмечается общепедагогическое противоречие процесса обучения, связанное с индивидуальными особенностями личности (темп работы, индивидуальный путь развития и т.п.). В нашем случае речь идет о несоответствии между едиными педагогическими требованиями к группе студентов (школьников) и необходимостью последовательного индивидуально-дифференцированного подхода педагога к каждому учащемуся с целью оказания помощи в реализации его собственной стратегии ПТСЛ.

На основе выделенных нами групп противоречий возможно исследование педагогических условий существования и обеспечения процесса профессионально-творческого саморазвития личности.

Проблемам профессионализма уделяют значительное внимание в современной науке.  Так, Т. Г. Калачева рассматривает профессионализм как характеристику качества деятельности и предлагает методику диагностики профессионализма и профессиональных установок персонала. В. А. Мальцев и П. А. Марченков рассматривают это понятие как социальную категорию, исследуют формы его проявления и возникающие в связи с этим задачи.

В рамках психологического и особенно акмеологического подходов профессионализм рассматривается как совокупность двух взаимосвязанных и взаимообусловленных качественных характеристик субъекта труда:

– профессионализм деятельности – отражает высокую профессиональную квалификацию и компетентность, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью;

– профессионализм личности – отражает высокий уровень развития профессионально-важных качеств, притязаний, мотивационной сферы и ценностные ориентации.

Таким образом, профессионализм либо отождествляется с самой деятельностью и понимается как ее вид, требующий определенных знаний, умений и навыков, либо относится к личности как определенная системная организация сознания, психики человека.

Обобщение определений показывает, что профессиональное самосознание прямо связано с осознанием человеком себя в профессиональной деятельности, т. е. содержание профессионального самосознания соотносится с профессиональной деятельностью и субъектом этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т. д., то профессиональное самосознание – это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

В процессе профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе ярко выражена следующая устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой — саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности и особенностей образовательной среды. Поэтому нам необходимо выделить соответствующие специфические инварианты: социально-перцептивная компетентность, коммуникативные умения, эмпатия и др., которые являются основой развития профессионализма в конкретных типах профессиональной деятельности (в нашем случае: «человек — человек» и «человек — коллектив»).

При этом, определяя иерархию и «вес» специфических качеств в контексте конкретной профессиональной деятельности, нужно обязательно устанавливать, какие из них являются незаменимыми у профессионала в данной Сфере, а какие могут быть без ущерба для деятельности замещены, скомпенсированы другими качествами.

Основными методами подобного анализа на практике (с учетом специфики процесса ПТСЛ субъектов образовательного процесса в вузе) выступают экспертные оценки и факторный анализ качеств и умений, обеспечивающихвысокопродуктивную деятельность по сравнению со средне- и низкопродуктивной.

Содержание профессионального самоопределения как процесса находится в тесной связи с решаемыми на каждом этапе профессионального развития задачами, а также с потребностями личности, в том числе потребностями в признании и самореализации. Способом профессионального самоопределения человека признается выработка и реализация собственной профессионально-деятельностной концепции. Результатом является профессиональная идентичность человека.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. [Текст] /А. А. Бодалев — М., 1998 – 152 с.

2.                Бунин, С. В. Личностно ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста [Текст] / С. В. Бунин, В. А. Беловолов, Е. В. Ильенко // Сибирский педагогический журнал. — 2016. — № 11. — С. 117−130.

3.                Веракса Н.Е. Диалектическое мышление [Электронный ресурс]: монография / Н.Е. Веракса. — Электрон. текстовые данные. — Уфа: Вагант, 2015. — 212 c

4.                Гусева Т.И. Психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие / Т.И. Гусева, Т.В. Катарьян. — Электрон. текстовые данные. — Саратов: Научная книга, 2012. — 160 c.

5.                Кочетков М.В. Целостное профессиональное саморазвитие преподавателя в сотворческой педагогической деятельности [Электронный ресурс]: монография/ Кочетков М.В.— Электрон. текстовые данные.— Красноярск: Сибирский государственный технологический университет, 2013.— 289 c.

6.                Мусина В.П. Изучение профессиональной активности личности [Электронный ресурс]: монография/ Мусина В.П.— Электрон. текстовые данные.— Саратов: Вузовское образование, 2014.— 196 c

7.                Сластенин В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 1

Метки: доклад, колледж, статья