Доклад на тему: «Развитие речи дошкольников в норме и при патологии психофизического развития»»
Карменова Любовь Александровна
учитель начальных классов КГУ «Коррекционная школа-интернат №2 для детей с нарушением слуха и речи» УО ВКО
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. Речь и ее развитие в норме. Возможности развития речи в детском саду.
2. Зависимость психического развития ребёнка от развития речи.
3. Развитие речевой функции у детей с задержкой психического развития.
Заключение
Список литературы.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы доклада «Развитие речи дошкольников в норме и при патологии психофизического развития» определяется следующими положениями.
Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного образования.
В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Как показали исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др., возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.
У нормально развивающихся детей к началу школьного возраста происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако, не все дети одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 50% неуспевающих учеников, с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают в процессе обучения русскому языку, что, в свою очередь, связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению.
К тому же особенности психического и моторного развития детей с задержкой психического развития не могут не сказаться на формировании речи.
Цель доклада: изучить особенности развития речи дошкольников в норме и с задержкой психического развития.
1. Речь и ее развитие в норме. Возможности развития речи в детском саду.
Речь – это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом. Известным ученым-педагогом Л.С. Выготским были разработаны вопросы возникновения и развития речи. Автор указывает, что речь – одна из разновидностей знака[1]. Присвоение знаков идет в процессе в предметной совместной деятельности и через общение. Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности.
Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании. Многие авторы отмечают, что языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов.
Развитие речи – это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений. Общепризнанно, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно – исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина) Исследования, выполненные под руководством М.И.Лисиной (1978)[2] показали, что общение с взрослыми у детей от рождения до 7 лет представляют собой смену целостных форм общения. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом основными средствами, то есть форма общения отражает определенный уровень развития деятельности общения. Речь активно формируется в первые три года жизни (М.М.Алексеева, М.М.Кольцова и др.)[3]. К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими: ситуативно-личностными (1-е полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (6 месяцев – 3 года). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения – вне-ситуативно-познавательной форме общения (3 года – 5 лет). Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. А к 6-7 годам общение приобретает внеситуативно-личностную форму, она формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения. Рассматривая языковой процесс (речевую деятельность), необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение, как отмечалось, представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.
Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция). Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко. Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.
Устная речь – это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. В зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения. Монологическая речь занимает большое место в практике общения. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи – ярко выраженная направленность ее к реальному или воображаемому слушателю. Цель этой направленности – достигнуть необходимого воздействия на слушателя. По сравнению с диалогической, монологическая речь – более сложная и трудная форма речи. Монологическая речь не имеет прямой и активной поддержки со стороны слушателя, поэтому монологическое выступление требует предварительного продумывания и планировки его основных опорных пунктов.
Развитие связной речи ребенка-дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях в детском саду. Э. П. Короткова[4] выделяла такие работы по развитию связной речи в подготовительной группе детского сада:
Рассказывание.
1. Рассказывание с использованием игрушек, предметов, природного материала.
2. Рассказывание по картине.
3. Рассказывание на тему из личного опыта.
4. Рассказывание по предложенным сюжетам.
Пересказ.
1. Частичный.
2. Подробный.
Пересказ – связное выразительное воспроизведение текста прослушанного художественного произведения. Среди различных видов пересказов наибольшее распространение и программе детского сада получил подробный пересказ – пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении взрослым. При этом он рассматривается, главным образом, как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний детей. Из всех видов пересказа, подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи детей. Помимо того, что дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают необходимыми для связи одни мысли с другой предложениями, выражающими различные временные и причинные отношения.
2. Зависимость психического развития ребёнка от развития речи.
Развитие человека – физическое и психическое – проходит следующие возрастные ступени: младенчество, ранний детский возраст, дошкольный (детство), младший школьный, подростковый, юношеский возраст, зрелость. Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуется в дальнейшем. Но он развивается у человека и совершенствуется только при непременном условии овладения речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенчества, у него развивается способность представлять, а затем мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально- волевая сфера[5]. Наукой доказано, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды человеческое существо не может стать полноценным человеком. Таким образом, речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее.
Своевременное развитие – значит, начатое с первых дней после рождения; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.
Для функции речетворчества таким «критическим» периодом развития является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малышу не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. А.Н. Гвоздев предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три периода[6]. Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней; 1 год З месяца -1 год 8 мес., произносятся однословные предложения – слоги; 1 год 8 месяцев -1 год 10 месяцев – произносятся предложения из нескольких слов-слогов. Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения: 1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц – в предложениях употребляется полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями; 2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца предложениях употребляются оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца – 3 года – в предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений. Третий период – период усвоения грамматической системы русского языка: 3 года – 7 лет – совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.
Можно сделать вывод, что в речи ребенка последовательно развиваются: 1) синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); 2) морфологическая оформленность слов; 3) звуковой состав слов.
Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.
Таким образом, речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности; ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания языка и речи; ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком.
3. Развитие речевой функции у детей с задержкой психического развития.
Установлено, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.
Часто в раннем возрасте у детей данной категории отмечается задержка речевого развития (позднее появление первых слов, отставание в формировании фразовой речи), а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.
Большую роль в структуре дефекта детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.
Артикуляционный аппарат
Дети с ЗПР имеют различные отклонения в строении органов артикуляции:
-аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус);
-укорочение подъязычной связки;
-толстый массивный язык;
-высокое узкое («готическое») или уплощенное твердое небо;
-дефекты строения зубного ряда.
Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Движения языка неточные. При смене артикуляционных укладов нарушается плавность переключения и последовательность движений.
Многие артикуляторные позы дети могут выполнить только по подражанию после нескольких попыток.
Звукопроизношение.
Нарушение звукопроизношения у детей с ЗПР носит полиморфный характер. Чаще всего бывают нарушены артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.
Преобладающим видом нарушения звукопроизношения является смешение звуков, имеющих сложную артикуляцию и требующих тонких акустических дифференцировок (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, р-л). При этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться.
Такого рода нарушение звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции, что, как правило, является проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность зрительного, слухового и тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляет значительную трудность.
Менее распространенными нарушениями звукопроизношения у детей с ЗПР являются искажения (преимущественно межзубное произношение свистящих, а также велярное и увулярное произношение звука [р]), стойкие замены одного звука другим (чаще р → л, л → л’, л → в, ш → с, ж → з). Наблюдается и отсутствие звука (чаще [р]).
Фонематическое восприятие.
У детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность фонематического восприятия. Дети испытывают затруднения при дифференциации звуков на слух, при этом они плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые-мягкие, звонкие-глухие согласные звуки.
Дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление темпа воспроизведения) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют два слога вместо трех (да-та-да как да-та) или изменяют их последовательность.
Звуковой анализ.
Нарушение фонематического развития детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и синтеза. Это нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение нескольких лет и вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные исследований показывают, что без целенаправленной коррекционной работы дети с ЗПР не могут овладеть звуковым анализом слов.
Относительно возможным у дошкольников с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения – дети часто выделяют не 1-ый звук, а 1-ый слог (кошка – 1-ый звук ко). Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука (мышка – последний звук ка).
Наибольшую трудность у детей с ЗПР вызывает анализ слога со стечением согласных (стол, стул, утка). Наиболее типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения (утка – у,к,а; стол – с,о, л).
Малодоступны такие задания, как определение количества и последовательности звуков в слове, установление позиционных соотношений звуков.
Лексика.
Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью. При ЗПР характерны следующие особенности словарного запаса:
– преобладание пассивного словаря над активным;
– ограниченность словарного запаса;
– затрудненная его активизация;
-неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов.
Предметный словарь.
Страдает предметная соотнесенность слов – номинативная функция речи (например, «Роза – это и пионы, и астры, и тюльпаны», «Уха – это рыба такая»).
Дети не могут назвать воспринимаемый предмет, его свойства, особенности. Вместо этого они начинают описывать ситуацию или действие, с которыми связан данный предмет (например, «Дворник – дядя, который улицу убирает»).
Значительные затруднения у детей с ЗПР вызывает использование элементарных обобщающих понятий. Даже при наличии в пассивном словаре нередко обобщающее понятие заменяется родовым, видовым или каким-либо конкретным понятием. («Земляника – это малина такая»). И наоборот, в отношении некоторых предметов дети используют лишь обобщающие понятия: «рыбы», «грибы» и т.д. – в их лексике отсутствуют названия конкретных видов рыб, грибов и т.д.
Глагольный словарь.
Дети с ЗПР редко используют глаголы, обозначающие эмоциональные состояния (обрадовался, испугался, удивляется).
При вычленении слова-действия из предложения дети с ЗПР называют не отдельное слово, а целое словосочетание («пришла зима», «снежная пришла»), соединяя глагол с именем существительным или прилагательным. Это явление характерно и для учащихся младших классов с ЗПР, в то время как подобные синкретические словесные связи могут наблюдаться в норме у детей среднего дошкольного возраста, но, как правило, к моменту поступления в школу, они исчезают.
Качественный словарь.
Дети с ЗПР крайне ограниченно и недифференцированно используют слова, обозначающие свойства и признаки предметов.
Чаще они используют прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Так, для описания цвета предметов используются названия основных цветов, а для обозначения величины предметов (длины, ширины, высоты и т.д.) используют слова «большой» – «маленький».
Крайне редко дети используют оценочные прилагательные: все положительные качества (добрый, храбрый, умный) заменяют словом «хороший», а отрицательные качества (жадный, трусливый) – словом «плохой».
При подборе антонимов дошкольники используют зачастую предложенные же прилагательные с отрицательной частицей «не»: храбрый – нехрабрый (вместо трусливый), веселый – невеселый (вместо грустный).
Дети затрудняются также и в подборе слов-синонимов, при чем больше, чем в подборе антонимов. Ими допускаются следующие ошибки:
-использование вместо синонимов антонимов или слов с частицей не (радостный – печальный);
-употребление слов другой части речи (горе – печальный).
Детское словотворчество.
У детей с ЗПР период бурного словотворчества наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах обучения в школе, в то время как обычное детское словотворчество охватывает период от 2 до 5 лет и к 5-6 годам угасает.
Создание неологизмов («Коровы стоят в коровятнике, лошади в лошаднике», «Дядя красит дома. Он работает красником») этими детьми показывает, что хотя и в поздние сроки, но они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и образуют слова, не выходя за границы грамматических закономерностей родного языка. Эти процессы отсутствуют у умственно отсталых детей.
Грамматический строй речи
Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР выявили значительное недоразвитие у них процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
Предложения, употребляемые детьми с ЗПР, отличаются небольшой линейной протяженностью в 3-4 слова. При восприятии же более длинных предложений из 6-7 слов дети нарушают порядок слов, пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова, что связано с неполноценностью грамматического программирования.
Словоизменение
У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка – нарушенным является как понимание значения простых и сложных предлогов, так и их употребление. Причем дети допускают замены и семантически близких предлогов (на – в, в – из), и далеких (под – в, за – на, перед – на).
При задержке психического развития нарушено правильное оформление в экспрессивной речи грамматического значения множественности имен существительных, хотя в импрессивной речи большинством детей оно дифференцируется правильно. Большим количеством ошибок у детей с ЗПР сопровождается употребление форм именительного и родительного падежей существительных множественного числа (платьи, листы, ведры, зеркали, одеялов, лампов, листов, арбузей).
Характерными ошибками словоизменения глаголов и прилагательных у детей с ЗПР являются:
-неточное употребление глаголов (дети катаются – дети едут);
-нарушение дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует – мальчик рисуют;девочки читают – девочки читает);
-нарушение чередования в основе глагола (мальчик бегит, дети бежат);
-трудности согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий варежки, железные замок, красная яблоко, красных ягодов, больших ветков, лесных цветов).
Таким образом, парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий.
Словообразование.
Характерными ошибками являются:
-трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных–наиболее сформированными являются модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-, менее сформированными – с помощью суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-, наибольшие трудности вызывает образование слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц- (домочик, туфеленьки, шкафик, столчик, платьинко);
-трудности словообразования названий детёнышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, лошадка, лошадик, маленькая лошадка);
-трудности дифференциации глаголов совершенного – несовершенного вида (лекарство запил, полено срубил), возвратных – невозвратных глаголов (Мальчик прячется машинку под диван);
-трудности словообразования приставочных глаголов (улетает – вылетает, переходит – уходит, переливает – наливает);
-трудности образования относительных и притяжательных прилагательных – дети используют ограниченное число суффиксов –н-, -ов-, -ев- (фарфорная, шерстевая, грушневое, волкин).
Следует отметить, что у детей с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне и спонтанный процесс его развития осуществляется довольно медленно.
Связная речь.
У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование).
Диалогическая речь–дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи Ф. А. Сохин[9], либо они дают малоразвернутые ответы на вопросы взрослого, зачастую прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний. Часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
Монологическая речь–носит ситуативный характер, уровень сформированности монологической речи у детей с ЗПР неодинаков. Однако у их большинства обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации.
Пересказ.
Пересказы являются наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Однако у них выявляются трудности и в этом виде связного рассказывания, а именно:
-небольшой объем текста;
-незначительное количество смысловых звеньев;
-нарушение связи между отдельными предложениями текста;
-наличие повторов, пауз.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Наличие серии сюжетных картин активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Рассказы детей с ЗПР характеризуются:
-недостаточностью понимания связей между отдельными картинками, сложностью установления причин и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивов,
-несоблюдением логической направленности рассказа;
-перечислительным способом передачи информации об объектах картинок и их действиях.
Составление рассказа по сюжетной картинке.
Несмотря на максимальную помощь со стороны взрослого дети с ЗПР затрудняются самостоятельно составлять связное описание картины. Их рассказы характеризуются:
-небольшим объёмом (чаще содержат простое перечисление изображенных на картинке объектов);
-отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания;
-неполным раскрытием смысловой стороны ситуации, пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами);
-фиксированием незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации, наличием излишних повторов, случайных ассоциаций.
Рассказывание на заданную тему.
Самостоятельные рассказы на заданную тему особенно трудны для детей с ЗПР. Характерные ошибки:
-многие дети отказываются от выполнения этих заданий, не зная, о чем говорить;
-в других случаях они ограничиваются лишь одной фразой;
-при составлении рассказа дети не используют свой личный опыт;
-воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями, которые характеризуются стихийностью, импульсивность.
Заключение.
Становление устной речи происходит как становление деятельности. Важнейшим условием формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. У детей с задержкой психического развития в ходе специального обучения надо формировать потребность в речевом общении.
Речь – это инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Методика обучения детей с задержкой психического развития базируется на понимании процесса овладения языком как взаимодействие трех взаимосвязанных явлений: языковой способности, речевой деятельности и языковой программы.
Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста – это владение нормами и правилами родного языка, определенными для каждого возрастного периода и развитие их коммуникативных способностей (заметим, что индивидуальные различия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительно велики)
Особенности речи у детей с задержкой психического развития характеризуется нарушением речи, как системы: у них отмечается нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая активность. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Одно из важнейших условий коррекции речи детей с ЗПР – организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активности речевой деятельности ребенка. Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка – не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности. Одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с ЗПР – совершенствование регулирующей функции речи. Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Один из эффективных способов, способствующих активизации речи, введение добавочных мотивов, создание проблемных ситуаций. Формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании – необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с ЗПР.
Список литературы.
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро – и патопсихологии. М., 1994.
2. Бардиер Г., Розман И., Чередникова Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. – СПб.: Стройлеспечать, 1996. – 93 с.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Собр. соч. М., 1983 – т.5.
4. Коррекционная педагогика/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999.
5. Лапшин В.Н., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.-1990.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. – М., 1985.
7. Львов М.Р. Тенденция развития речи детей. – М., 1987.
8. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников. – М., 1989 г.
9. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.
10. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкин Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005.
11. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М. -1990.
Приложение №1.
Артикуляционные упражнения.
1. «Улыбка» – удерживание губ в улыбке, передние верхние и нижние зубы обнажены.
2. «Трубочка» – вытягивание губ вперёд трубочкой.
3. «Улыбка – Трубочка» – чередование положения губ в улыбке и трубочкой.
4. «Заборчик» – спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки.
5. «Лопаточка» – язык широкий.
6. «Иголочка» – язык узкий.
7. «Лопаточка – иголочка» – чередование узкого и широкого языка.
8. «Язык силач» – подъём языка за верхние зубы.
9. «Качели» – чередование движений языка вверх и вниз.
10.«Маятник» – чередование движений языка влево-вправо.
11.«Бублик» – сложить губы бубликом.
12.«Чищу зубки» – выработка умения удерживать кончик языка за нижними зубами.
Построить забор.
Цель. Вырабатывать умение удерживать губы в улыбке, обнажая нижние и верхние передние зубы.
Описание. Улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние и верхние зубы (как при произнесении звука и). Удерживать в таком положении губы под счёт от 1 до 5-10.
Сделать трубочку.
Цель. Выработать движение губ вперёд.
Описание. Вытянуть сомкнутые губы вперёд трубочкой. Удерживать в таком положении под счёт от 1 до 5-10.
МАССАЖ ЯЗЫКА.
Язычок погладим ласково губами.
А затем постукаем бережно губами.
Язычок погладим ласково зубами.
Нежно покусаем мы его зубами.
И опять погладим ласково зубами.
А потом похлопаем бережно губами.
И в конце погладим ласково губами.
Приложение №2.
ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМНАСТИКА.
Зайка
Зайка шёл, зайка шёл,
Капусту нашёл, сел, поел и опять пошёл.
Зайка шёл, зайка шёл,
Морковку нашёл, сел, поел и опять пошёл.
Имитировать движения ходьбы, приседания, показывать, как ест зайчик.
Птички
Прилетели птички, птички-невелички,
Всё летали, всё летали, крыльями махали.
На дорожку прилетали, зёрнышки клевали.
«Летать» по комнате, размахивая руками, как крыльями, приседать, стучать пальчиками об пол.
Самолёты
Самолёты загудели,
Самолёты полетели.
На полянку тихо сели,
Да и снова полетели.
Вращение перед грудью согнутыми в локтях руками, руки в стороны, затем наклоны в стороны, приседания, руки к коленям, руки в стороны с ритмичными наклонами в стороны.
Гриб
Саша шёл-шёл-шёл, белый гриб нашёл,
Раз – грибок, два – грибок, три – грибок,
Положил их в кузовок.
Имитировать движения грибника: идти, нагибаться и класть грибы в кузовок.
Петушок
Шёл по берегу петух,
Поскользнулся, в речку бух!
Будет знать петух, что впредь
Надо под ноги смотреть.
Делать шаги с раскачиванием в стороны, руки держать за спиной. Дальше делать круговые движения руками, приседать, грозить пальчиком, делать наклоны вперёд.
Поезд
Поезд мчится и свистит и колёсами стучит.
Я стучу, стучу, стучу, всех до дачи докачу.
Чу-чу-чу, чу-чу-чу, всех до дачи докачу.
Руки согнуты в локтях, синхронные вращательные движения обеими руками. Шаг в сторону – притоп, вращать руками, имитируя движение колёс.
Гуси
Гуси серые летели, на лужайке тихо сели,
Походили, поклевали, потом быстро побежали.
Взмахи руками, приседания. Затем ходьба на носках, наклоны головы, бег на месте
Кузнечики
Поднимайте плечики, прыгайте, кузнечики.
Прыг-скок, прыг-скок, стоп, сели.
Травушку покушали, тишину послушали.
Выше, выше, высоко. Прыгай на носках легко!
Делать движения плечами, прыгать, приседать, прислушиваться и опять прыгать.
Кот
Вот идёт чёрный кот, притаился, мышек ждёт.
Мышка норку обойдёт и к коту не подойдёт.
Делать шаги с высоким подъёмом ног, присесть, руки к коленям, встать, повернуться вокруг своей оси. Руки в сторону.
Едем, едем
Чики-чики, чикалочки, едет гусь на палочке.
Уточка на дудочке, петушок на будочке,
Зайчик – на тачке, мальчик – на собачке.
Ноги вместе, подскоки на месте. Одна нога впереди, на другой – подскоки. Затем утиный шаг вперевалочку. Грудь вперёд – посеменить ногами. Руки перед грудью, прыжки, бег на месте.
Зайчик
Зайчик серенький сидит и ушами шевелит.
Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть.
Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать.
Кто-то зайку напугал – зайка – прыг – и ускакал.
Имитировать движения зайчика по тексту.
Буратино
Буратино потянулся, раз – нагнулся, два – нагнулся,
Руки в стороны развёл, ключик, видно, не нашёл.
чтобы ключик нам достать, нужно на носочки встать.
Потягиваться, встать на носочки, наклониться вправо, влево, руки в стороны, руки вниз, встать на носочки, руки вверх.
Часы
Тик-так, тик-так – все часы идут вот так: тик-так.
Налево – раз, направо – раз, мы тоже можем так,
Тик-так, тик-так, тик-так.
Наклоны туловища вправо-влево, по тексту.
Дорожка
По ровненькой дорожке, по ровненькой дорожке
Шагают наши ножки, шагают наши ножки.
По пням, по кочкам, по камушкам, по камушкам, в ямку – бух!
Наклоны туловища влево, вправо, шаг на месте, прыжки, приседания.
Дождик
Дождик, дождик, что ты льёшь?
Погулять нам не даёшь.
Дождик, дождик, полно лить,
Деток, землю, лес мочить.
После дождика на даче
Мы по лужицам поскачем.
4 хлопка, притопы, 4 хлопка. Прыжки на месте. Ходьба. Прыжки через лужицы.
Игра с зайкой
Вышли дети на лужок, заглянули под кусток,
Увидали зайчика, поманили пальчиком:
– Зайка, зайка, попляши, твои лапки хороши!
Стал наш заинька плясать, малых деток забавлять.
Движения ходьбы, приседания, плясовые движения, хлопки.
Конь
Конь меня в дорогу ждёт, бьёт копытом у ворот.
На ветру качает гривой: пышной, сказочной, красивой.
Быстро на коня вскачу и поеду, поскачу.
Там за дальней за рекой помашу тебе рукой.
Постукивания одной ногой об пол, покачивания головой, прыжки, подскоки, помахать рукой.
Белка
Сидит белка на тележке,
Продаёт она орешки:
Лисичке-сестричке,
Воробья, синичке,
Мишке косолапому,
Заиньке усатому.
На первые две строчки – ритмичное сгибание пальцев обеих рук в ритме потешки, на следующие строчки – поочерёдное сгибание пальчиков, начиная с большого.
Весёлый оркестр
Кот играет на баяне,
Зайка наш – на барабане.
Ну, а мишка – на трубе
Поиграть спешит тебе.
Если станешь помогать,
Будем вместе мы играть.
Нужно имитировать игру на разных музыкальных инструментах.
Рыбки
Рыбки весело резвятся
В чистой тёпленькой воде.
То сожмутся, разожмутся,
То зароются в песке.
Имитировать руками движения рыбок в соответствии с текстом.
Приложение №3.
Упражнения на развитие лексико-грамматического строя языка.
Образование уменьшительно-ласкательных существительных.
Игра «Назови ласково».
Слова с суффиксом –ик-.
дом – домик, куст – кустик,
нос – носик, халат – халатик,
хвост – хвостик, лист – листик,
карандаш – карандашик,
таз – тазик, гвоздь – гвоздик,
сад – садик, лоб – лобик,
клюв – клювик.
Слова с суффиксом –чик-.
забор – заборчик, костюм – костюмчик,
шкаф – шкафчик, стул – стульчик,
стакан – стаканчик, вагон – вагончик,
блин – блинчик, суп – супчик,
трамвай – трамвайчик, диван – диванчик,
рукав – рукавчик.
Слова с суффиксом -к-.
лапа – лапка, мышь – мышка,
яблоня – яблонька, лошадь – лошадка,
туча – тучка, ночь – ночка,
шуба – шубка, капля – капелька,
береза – березка, книга – книжка,
корова – коровка, бумага – бумажка,
синица – синичка, рука – ручка,
страница – страничка, птица – птичка.
крыльцо – крылечко, кольцо – колечко.
Слова с суффиксом -чк-.
Аня – Анечка, Таня – Танечка,
Оля – Олечка, Соня – Сонечка,
Ваня – Ванечка, Дима – Димочка.
лента – ленточка, тумба – тумбочка,
клумба – клумбочка, верба – вербочка,
звезда – звездочка, морда – мордочка.
вода – водичка, сестра – сестричка,
коса – косичка.
Задания постепенно усложняются и вводятся слова с новыми суффиксами.
Маша – Машенька, Надя – Наденька,
Даша – Дашенька, Петя – Петенька,
Миша – Мишенька, Коля – Коленька.
береза – березонька, дядя – дяденька,
дочь – доченька, мама – маменька,
тетя – тетенька.
дед – дедушка, голова – головушка,
соловей – соловушка, зима – зимушка,
скворец – скворушка, рябина – рябинушка,
поле – полюшко.
перо – перышко, стекло – стеклышко,
солнце – солнышко, горло – горлышко,
зерно – зернышко, гнездо – гнездышко.
ужа – лужица, земля – землица,
кожа – кожица, роща – рощица.
мороз – морозец, хлеб – хлебец,
письмо – письмецо.
дерево – деревце, зеркало – зеркальце,
корыто – корытце, одеяло – одеяльце.
бусы – бусинка, дождь – дождинка,
пыль – пылинка, изюм – изюминка,
солома – соломинка, роса – росинка,
икра – икринка, мармелад – мармеладинка.
горох – горошинка, снег – снежинка,
чай – чаинка, песок – песчинка,
пух – пушинка.
Образование названий детенышей животных и птиц.
гусь – гусенок – гусята, еж – ежонок – ежата,
лось – лосенок – лосята, тигр – тигренок – тигрята,
лиса – лисенок – лисята, слон – слоненок – слонята,
кот – котенок – котята, ворона – вороненок – воронята.
волк – волчонок – волчата, орел – орленок – орлята,
индюк – индюшонок – индюшата,
лев – львенок – львята, медведь – медвежонок – медвежата,
белка – бельчонок – бельчата, заяц – зайчонок – зайчата,
галка – галчонок – галчата, кролик – крольчонок – крольчата,
овца – ягненок – ягнята, свинья – поросенок – поросята,
корова – теленок – телята, собака – щенок – щенята,
лошадь – жеребенок – жеребята.
Образование названий профессий.
Барабанщик, кладовщик, часовщик, угольщик, танцовщик, сварщик, стекольщик, дрессировщик, носильщик, летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик. художник – художница, учитель – учительница,
работник – работница, писатель – писательница,
проводник – проводница, певец – певица.
Для закрепления словообразования существительных можно проводить следующие игровые упражнения: «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назови животных парами», «Как зовут папу, маму и детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», «Добавь похожее слово» и др.
Словообразование глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-:
входит – выходит, подходит – отходит,
влетает – вылетает, подлетает – отлетает,
въезжает – выезжает, подплывает – отплывает,
прибегает – убегает, подъезжает – отъезжает,
приезжает – уезжает, закрывает – открывает,
прилетает – улетает, наливает – выливает,
приходит – уходит, насыпает – высыпает.
Используются игры «Чем отличаются слова?», «Добавь слово», «Найди общую часть».
Формирование словообразования прилагательных.
Речевой материал для образования притяжательных прилагательных: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый, коровий, лисий, бараний, козий, рыбий, волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.
Речевой материал для образования качественных прилагательных: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный, смешной, скучный, мрачный, ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый, шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый, зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной, яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный, кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный и т.д.
Используются игры «Чьи хвосты?», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего сделано?», «Как?», «Сравни предметы и закончи предложения» и др.
Приложение №4.
Игры и упражнения для обогащения словарного запаса.
Игра « Закончи предложения и назови слова-неприятели».
Слон большой, а комар…
Камень тяжёлый, а пушинка…
Золушка добрая, а мачеха…
Зимой погода холодная, а летом…
Дерево высокое, а куст…
Дедушка старый, а внук…
Суп горячий, а компот…
Молоко жидкое, а сметана…
Я больна, но скоро буду…
Продавец продаёт, а покупатель…
Заяц скачет быстро, а черепаха ползает медленно… и т.д.
Игра «Отгадай, что это за животные?».
Сторожит, грызёт, лает – кто это?
Мяукает, лакает, царапается – …
Мычит, жуёт, ходит – ..
Летает, жужжит, жалит – … и т.д.
Игра «Какой? Какая? Какое? Какие?»
Придумать и назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? по теме «Зима».
Солнце (какое?)… Ветер… Небо…
Снег… Снежинки… Иней…
Погода… День… Мороз…
Воздух… Деревья… Сугроб…
Игра «Что делает? Что делают?».
Придумать и назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы что делает? что делают? по теме «Зима».
Солнце (какое?)… Ветер… Небо…
Снег… Снежинки… Иней…
Погода… День… Мороз…
Воздух… Деревья… Сугроб…
Похожую игру можно проводить по всем временам года.
Игра «Овощи, фрукты, ягоды».
Придумать слова, отвечающие на вопрос что? по данной теме большой… маленькая… крупный…
круглый… мелкий… твёрдый…
мягкая… сладкая… вкусное…
горький… жёлтая… синяя…
красная… зелёный… чёрная…
длинный… спелая… сочный…
свежий… хрустящий… и т.д.