Рассуждение— мать учения:диалогическое обучение на уроках истории.


Саденова Айгуль Бакытовна
учитель истории КГУ « Школа-лицей № 101»

Этот день начался обычно, как и всегда, в  8-00 был урок истории  в 8б классе. Обычный учебный коллектив, состоящий из отличников, хорошистов и, конечно же, так называемых, троечников. Как всегда я была настроена на  активную познавательную деятельность со стороны мотивированных учащихся, как правило, их в обычной средней школе  не более 15% от всего класса. Рассаживая, слабые группы «разбавила» сильными учениками. Раздав задания, я настроилась на то, что мои «любимчики» будут «солировать» и радовать мой слух грамотными (желаемыми) ответами. Представители от каждой группы должны были представить свой метод решения проблемной исторической  задачи. Вскоре я пришла к поразительному заключению, что ответы слабых учеников были более креативными, не стандартными, смелыми и даже, в какой степени, неожиданными по сравнению с выступлениями отличников. И в этот момент я задалась вопросом, какой фактор стал толчком к активному включению в урок обычно пассивной части класса? Неужели предложенная ситуация оказалась для них так интересна или же на них повлиял дух соперничества?

Как известно, отличительной  особенностью нынешней ситуации является то, что современным молодым людям не хватает практических знаний. По результатам международного исследования образовательных достижений учащихся PISA , а также исследований, проводимых в последние годы  специалистами, наши школьники занимают низкие позиции по способности к анализу жизненных ситуаций, выявлению и формулированию проблем, нахождению способов их разрешения, моделирующим действиям.  Проблема возникает налицо – понижение качества приобретаемых знаний учащимися, потеря интереса к школьным предметам, в частности, к истории.

Оценив такую ситуацию, осмыслив тот факт, что урок-часть жизни ученика, педагоги пришли к выводу, что обучение должно быть активным и главное на уроке – деятельность учащегося.

Специально проведенные наблюдения и беседы с учащимися  подтвердили, что для них наиболее интересны те уроки, где они активно работают: решают проблемную ситуацию, обмениваются мнениями и суждениями, сотрудничают и т.д.

В связи с этим, я считаю, что наиболее актуальной, в сложившихся условиях, является технология проблемно-диалогического[1] обучения.

В период поиска  ответа на свой вопрос, я не однократно использовала данный метод создания проблемной ситуации на уроке, но каждый раз результаты были разными. Казалось бы,  объясняю ту же тему, на том же языке, но при обучении друг друга дети  переходят на другой «не доступный» нам язык общения. К примеру: это, прежде всего невербальное общение мимика, жесты, схематические изображения  и т.д., которые помогают определять эмоциональное состояние друг друга. А так же сленг[2] или жаргон[3] используемый детьми при обмене информацией :да я согласен – «клево», «в кайф»;нет, я не согласен – «мрак» и т.д..И, конечно же, чрезмерная загруженность речи учителя всевозможными терминами делает процесс обучения усложненным(не доступным), особенно сейчас, когда словарный запас детей оставляет желать лучшего.

В процессе диалога ученик-ученик (а также учитель)  обе стороны являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Н.Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний, или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями, может быть, достигнут через диалог учителя с учениками, однако ученики могут вести его и между собой в процессе совместного исследования. Для этого задание должно подтолкнуть к  решению следующих учебных задач:

1. Выделение конкретных данных в соответствии с проблемой и возведение их в обобщенные признаки сопоставляемых объектов.

2.Актуализация недостающих признаков или признаков объекта, не указанного в условии.

3. Сопоставление признаков объектов, учитывая, что общность характеризует степень преемственности, а различия – тенденцию изменения. К примеру, следующее задание: «Прав ли историк? Если бы это было так, то зачем бы велись войны, зачем так стремились к победе? Ради того, чтобы, ухудшить положение победителя, т.е. самого себя? Если же историк не прав, то, как оценить результаты Второй Мировой войны, когда потерпевшие поражение Германия и Япония ныне занимают ведущее положение в мире, а победитель получает от них гуманитарную помощь?»

К примеру, учащимся на уроке всемирной истории было предложено разработать чертеж замка, самостоятельно выбрать место расположения и строительный материал. Но при этом одним из главных требований было  безопасность и многофункциональность замка. Признаюсь, результат был просто ошеломляющим. Проекты групп были разработаны с учетом практически всех требований и условий средневековой эпохи. И как результат для справедливой оценки и выбора лучшего чертежа я предложила ученикам самостоятельно выработать критерии оценивания, которые помогли бы применить новые знания на практике и углубить понимание специфики быта средневековой аристократии.

Возможно, данный метод диалогового обучения покажется кому-то не совсем «разумным» с точки зрения экономии времени на уроке и не всегда применимый к простому рабочему занятию(и лучше дать данное задание на домашнее выполнение).Но я все же возражу, аргументируя тем, что на уроке идет процесс соединения идей и взглядов. С точки зрения Л.Выготского, оперативная память учащегося активно кооперирует и сохраняет 63% информации именно в период самостоятельного поиска и взаимообучения. Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Побуждающий к гипотезам диалог требует осуществление трех действий: 1) побуждение к выдвижению гипотез; 2) побуждение к проверке гипотез;  3) принятие предлагаемых учениками проверок.

В заключении хотелось бы сказать, что принципиально важным является тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Психологический механизм происходящих процессов, при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой[4], у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез; обоснование гипотез; проверка гипотез. И ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск открытия неизвестного, либо с помощью преподавателя. Активизации творческого мышления способствуют субъект – объект – субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т. е обеспечивает открытие знаний путем проб и ошибок. И второе, подводящий этап, представляющий собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, который активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к открытию прямой дорогой.

Список литературы:

1.                      Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя.- М., 2006.

2.                      Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе или как открывать знания вместе с детьми// Начальная школа: плюс-минус. – 1999. -№ 5,6,7,8

3.                      Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа -2000. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3. – М.: Баласс, 1999.

4.                      Пепеляева О.А., И.Б. Сунцова  Поурочные разработки по истории.- М.: ВАКО, 2006.

5.                      Тимофеева Л.Л. Проблемный урок в контексте личностно ориентированного образования // Биология в школе.-2010.- №6

6.                      Трайтак Д.И. Проблемы методики обучения истории.- М.,2002.

7.                      Углова Л.В.  Проблемно-диалогическое обучение как средство формирование компетенций учащихся 4 класса // Начальная школа плюс До и После. – №2.

8.                      Сайт  http://www.afromberg.narod.ru

9.                      Сайт http://www.afromberg.narod.ru

10.                  Сайт http:// pdo-mel.ru

11.                   Нил Мерсер. Диалогическое обучение.2000 год

12.                  Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень.2012 год

13.                  http://nsportal.ru/

14.                  Пуршева Светлана Александровна. Исторические задачи как средство развития логическогомышления школьниковнаурокахисториив 7 классах.

[1]Диало́г (греч.Διάλογος («разговор») — первоначальное значение — разговор, беседа) в обыденном смысле — литературная или театральная форма устного или письменного обмена высказываниями (репликами) между двумя и более людьми.
[2] Сленг (англ. slang) — набор особых слов или новых значений уже существующих слов, употребляемых в различных группах людей (профессиональных, общественных, возрастных и т.д.)
[3]Жаргон — (франц. jargon) социальная разновидность речи, отличающаяся от общенародного языка специфической лексикой и фразеологией (ср. Арго). Иногда термин жаргон применяется для обозначения искаженной, неправильной речи …
[4]Проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *