Методическое пособие “Метод проектов”
Симбинова Бибигуль Собетхановна
КГУ “Средняя школа №7” акимата г. Усть- Каменогорска
Учитель начальных классов
Метод проектов
Данное пособие адресовано педагогам, применяющим на практике метод проектов как технологию, позволяющую формировать ключевые компетентности учащихся, а также специалистам, которые интересуются новыми технологиями в образовании, студентам педагогических вузов, родителям учеников. В нем рассматриваются методические и дидактические аспекты сопровождения учителем проектной деятельности учащихся основной школы, в том числе касающиеся работы с «Дневником проектной деятельности» учащегося. Пособие также содержит ответы на типичные вопросы педагогов-практиков и многочисленные примеры проектов учащихся.
Метод проектов – технология комлетентностно-ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов -руководителей проектов учащихся основной школы
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАНИЯ
ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Понятие «ключевые компетентности» прочно вошло в оборот в конце XX в. Оно появилось не как результат теоретических исследований в рамках педагогической науки, а как формулировка социального заказа к системе образования.
С 60-х годов прошлого века в описании кадровых потребностей различных производств появляется словосочетание «профессиональные компетентности», которое служит для описания качества рабочей силы, выходящего за пределы определенных профессиональных умений и навыков, связывается со способностью работника развиваться, соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствованием технологий. В 90-е годы в требованиях, которые предъявляет к работнику мир труда, начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связываются с тем или иным производством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За этими качествами закрепляется название «ключевые компетентности». Сегодня запрос мира труда в первую очередь сосредоточен на этих универсальных способностях, но не на требованиях к конкретным знаниям как к «скоропортящемуся продукту».
Задача системы образования всегда состояла в формировании у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей, ценностей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы. В современной экономике коикурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в гигантских информационных потоках. Таким образом, идея компетентностно-ориентированного образования стала ответом системы образования на новые запросы мира труда.
Сегодня российское образование стоит перед задачей, которую решают образовательные системы всех развитых стран, -задачей формирования ключевых компетентностей граждан средствами образования. Эта задача была поставлена государством и международными организациями перед образованием стран Западной Европы (список ключевых компетентностей, провозглашенных Советом Европы, 1997 г.), Балтии (Эстония, 1998 г.), Северной Америки, Австралии и Новой Зеландии.
Формирование ключевых компетентностей как освоенных учащимися способов деятельности было провозглашено одной из целей преобразования российской системы образования.
Конкретный набор ключевых компетентностей является предметом запроса работодателей к системе образования, он может варьироваться в связи с актуальной социально-экономической ситуацией в том или ином регионе.
Готовность к разрешению проблем, т.е. способность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, что позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь.
Технологическая компетентность, т.е. готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности; к четкому соблюдению технологии деятельности, что позволяет оперативно осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях.
Готовность к самообразованию, т.е. способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях, что позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи.
Готовность к использованию информационных ресурсов, т.е. способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, что позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации.
Готовность к социальному взаимодействию, т.е. способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу, что позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов
для решения задач.
Коммуникативная компетентность, т.е. готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей, что позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.
«Педагогизация» этого списка позволяет нацелить школу на достижение таких результатов образования, как:
- компетентность разрешения проблем (объединяющая готовность к разрешению проблем и технологическую компетентность из правительственного списка); • информационная компетентность {объединяющая готовность к использованию информационных ресурсов и готовность к самообразованию из правительственного списка);
- коммуникативная компетентность (объединяющая готовность к социальному взаимодействию и коммуникативную компетентность из правительственного списка).
Новое понимание результата образования подразумевает использование технологий, позволяющих- создавать педагогическое пространство, обеспечивающее достижение такого результата, а также влечет за собой изменение системы оценивания результатов образования.
Образовательные технологии, адекватные задаче формирования ключевых компетентностей, отличаются тем, что первостепенным условием их реализации выступает следующий принцип: ученик в рамках работы по данной технологии является субъектом своей деятельности. Это положение рассматривается не как окончательная цель, а как обязательное условие соблюдения технологии.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Компетенция выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Компетенция проявляется, по сути, через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные элементы. Аналогичный подход к понятию компетенции используется в Великобритании. Кэмбриджский экзаменационный синдикат выделяет на самом высоком (пятом) уровне единую «личностную» компетенцию, вбирающую в себя все остальные компетенции, выделяемые на более низком уровне.
Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий, где основным требованием к работнику является требование осваивать новые технологии и роли или выполнять неалгоритмизированные действия. По-
скольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, в основе компетенции лежит самоуправление (самоменеджмент).
Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Значение данного результата образования состоит
в том, что;
а) овладевая каким-либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности (говоря о «способе деятельности», а не о «способности совершать действия», мы имеем в виду, что должны происходить: 1) присвоение цели учащимся, а значит, ситуация, позволяющая осознать процесс управления своей деятельностью, и 2) интеграция различных результатов образования (знаний, умений, навыков, установок, ценностей и т.п.), – поскольку освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно);
б) формируется персональный «ресурсный пакет», который составляет второй после самоуправления «слой», необходимый для формирования компетенции;
в) компетентности ценны как результат образования сами по себе – набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям;
г) именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.
Сопоставление компетенции и компетентностей с другими образовательными результатами позволяет выявить специфические признаки новых результатов образования.
Знание ~ информация, присвоенная человеком.
Умение – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки.
Навыки – действия, выполняемые автоматически.
Элементы функциональной грамотности ~ присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным социальной ситуации.
В сравнении с перечисленными результатами образования компетенция:
а) является интегрированной
б) проявляется ситуативно;
, в) существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и проявления в конкретной ситуации; в то время как компетентность:
а) является интегрированной
б) в отличие от элемента функциональной грамотности позволяет решать целый класс задач;
в) в отличие от навыка – осознанна;
г) в отличие от умения – переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов;
Схема 1. Компетенция и компетентность КОМПЕТЕНЦИЯ
Знания, умения (действия), навыки (действия)
____________у_____________
Компетентности (освоенные способы деятельности)
Самоуправление
Субъектность
д) в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.
Классификация не может быть жесткой и внутренне непротиворечивой, поскольку в реальной деятельности одновременно активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно (что является залогом успешной коммуникации: правильно поставленная цель коммуникации, адекватно подобранная информация или корректно примененные техники устранения разрывов в коммуникации?). При этом внешний запрос к системе образования вряд ли будет подчинен структуре любой классификации: он будет описывать не результат образования человека (компетенция), а результат его деятельности.
В то же время нужна некоторая классификация, выполненная не столько на научных, сколько на прагматических (дидактических) основаниях, позволяющая внутри системы образования обозначить результаты образования и работать на их достижение.
Поэтому нами выделены три ключевые компетентности: разрешение проблем, информационная, коммуникативная -и в их рамках обозначены те способы деятельности, которые должен освоить учащийся. основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки.
Навыки – действия, выполняемые автоматически.
Элементы функциональной грамотности ~ присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным социальной ситуации.
В сравнении с перечисленными результатами образования компетенция:
а) является интегрированной (см. схему 1);
б) проявляется ситуативно;
, в) существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и проявления в конкретной ситуации; в то время как компетентность:
а) является интегрированной (см. схему 1);
б) в отличие от элемента функциональной грамотности позволяет решать целый класс задач;
в) в отличие от навыка – осознанна;
г) в отличие от умения – переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов;
Схема 1. Компетенция и компетентность КОМПЕТЕНЦИЯ
Знания, умения (действия), навыки (действия)
____________у_____________
Компетентности (освоенные способы деятельности)
Самоуправление
Субъектность
д) в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.
Классификация не может быть жесткой и внутренне непротиворечивой, поскольку в реальной деятельности одновременно активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно (что является залогом успешной коммуникации: правильно поставленная цель коммуникации, адекватно подобранная информация или корректно примененные техники устранения разрывов в коммуникации?). При этом внешний запрос к системе образования вряд ли будет подчинен структуре любой классификации: он будет описывать не результат образования человека (компетенция), а результат его деятельности.
В то же время нужна некоторая классификация, выполненная не столько на научных, сколько на прагматических (дидактических) основаниях, позволяющая внутри системы образования обозначить результаты образования и работать на их достижение.
Поэтому нами выделены три ключевые компетентности: разрешение проблем, информационная, коммуникативная -и в их рамках обозначены те способы деятельности, которые должен освоить учащийся.
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ: ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ЧТО ТАКОЕ МЕТОД ПРОЕКТОВ Получение любого результата образования требует адекватных педагогических технологий. Базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностно-ориентирован-ный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми выпускник школы может адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, потому что «проектная деятельность является культурной формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора»1.
Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования разных стран. Причина в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания са-
1 Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.
Самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.
Каждые 5-6 лет возникают и становятся востребованными новые области профессиональной деятельности, отходят на задний план и постепенно отмирают устаревшие. Это требует от людей высокой мобильности. Неслучайно известный лозунг «Образование на всю жизнь» перестал быть актуальным. В настоящее время его можно заменить лозунгом «Образование через всю жизнь». Каждый выпускник школы должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.
Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным способом создать паШга! епүігоптепі («естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным) для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности разрешения проблем (поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта), а также освоение способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности.
По своей сути проектирование – самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности. Этот вид деятельности существует в культуре как принципиальный способ планирования и осуществления изменения реальности. Проектная деятельность включает следующие этапы:
- разработка проектного замысла (анализ ситуации, анализ проблемы, целеполагание, планирование),
- реализация проектного замысла (выполнение запланированных действий),
- оценка результатов проекта (нового/измененного состояния реальности).
В европейские языки слово «проект» заимствовано из латыни: причастие ргсуссШз означает «выброшенный вперед», «вы-ступающий», «бросающийся в глаза», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Таким образом, проект создает то, чего еще нет; он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. В настоящее время этот термин часто применяется в менеджменте, обозначая в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов, а в узком – «целевое планирование принципиально новой для организации деятельности, ограниченной по срокам и ресурсам»1. За рамками управленческой терминологии понятие «проект» так же часто связывается с понятием «проблема». Проект как проблема «может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве»2. Такое понимание проекта открывает широкие возможности для его использования в образовательном процессе.
Перенесение существующего в культуре вида деятельности в школьную практику является нормальным способом обустройства образовательного процесса. Следует отметить, что при таком перенесении характерные для того или иного вида деятельности цели ставит ученик, и ученик же следует алгоритму, присущему этому виду деятельности (исследует, играет и т.п.). Перед учителем ставятся иные – дидактические или воспитательные — цели. Алгоритм его деятельности выстраивается в соответствии с основными дидактическими принципами. На основе такого перенесения познавательной деятельности в искусственные условия образовательного процесса формируется учебная деятельность. То же можно сказать об исследовательской, творческой, игровой, проектной деятельности.
Например, говоря об исследовательской деятельности учащихся, мы не имеем в виду, что их цель полностью соответствует цели исследовательской деятельности, принятой в культуре, – получить объективно новую информацию о мире. Скорее, исследовательская деятельность учащихся нацелена на получение субъективно новой информации. Но при этом алгоритм исследовательской деятельности принципиально сохраняется в действиях ученика. Кроме цели, которую преследует учащийся, важна дидактическая цель, поставленная учителем. Она касается образовательных результатов ученика, на которого воздействует педагог, а не реальности и информации о ней, на которые воздействует ученик. Здесь могут быть поставлены цели «присвоение учащимися знаний по теме «Вторая мировая война» сверх рамок обязательного минимума», или «формирование у учащихся умения проводить эксперимент по физике», или «развитие теоретического мышления учащихся» и т.п., не имеющие ничего общего с принципиальной целью исследования как способа деятельности. Алгоритмы достижения дидактических целей выражаются в наборе методов и приемов, обеспечивающих и сопровождающих исследовательскую деятельность учащегося.
Рассматривая аналогичным образом перенесение проектной деятельности в образовательный процесс, следует отметить, что цель учащегося должна быть связана с изменением реальности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма проектной деятельности. Дидактическая цель учителя – формирование ключевых компетентиостей учащихся, а алгоритм ее достижения выражается в технологии создания ситуаций, в которых разворачиваются проекты учащихся, и сопровождении проектной деятельности учащихся.
«Метод» в данном случае является дидактической категорией. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью. Это путь познания, способ организации процесса познания.
В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.
Метод проектов всегда предполагает разрешение учащимся какой-то проблемы. Разрешение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных способов деятельности, а с другой – необходимость интегрирования знаний из различных предметных областей.
Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели (субъектом которой является педагог) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является учащийся) и ее разрешение, которое непременно должно завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая -конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом, с позиции педагога, является изменение уровня сформированное ключевых комцетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности1.
Таким образом, под проектом мы подразумеваем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы; под методом проектов – технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем.
ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
Метод проектов возник как отклик на изменяющиеся социально-экономические условия жизни и в течение короткого времени превратился в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Его называли также методом решения проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии образования, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.
Дж. Дьюи противопоставил школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самостоятельности и личного опыта ребенка. Он предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, основанную на его личном интересе именно к этому знанию. Поэтому очень важно было показать, для чего и когда могут пригодиться эти знания в жизни. Это можно было сделать с помощью проблемы, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести1.
У.Х. Килпатрик, автор получившей широкую известность работы «Метод проектов», развивал идею обучения через организацию «целевых актов» (проектов) и отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще неизвестными проблемами будущего2.
Идеи проектного обучения возникли в России в начале XX века практически параллельно с разработками американских педагогов.
По сути они представляют собой разработку и выполнение учащимся действий для получения конечного результата или продукта, заданного учителем, т.е. выполнение определенного технического задания. Алгоритм проектной деятельности оказывается усеченным – учащийся не выполняет операций по анализу проблемы и целеполаганию, а принимает информацию о цели своего проекта из «проектного задания», сформулированного учителем. Это позволяет организовывать учебные проекты в рамках реализации программы, добиваясь таких образовательных результатов, как предметные и общеучебные умения. С точки зрения формирования ключевых компетентностей, «учебный проект» не позволяет формировать компетентность разрешения проблем (поскольку именно эти способы деятельности частично изъяты из алгоритма деятельности ученика). Поэтому пользоваться дневником проектной деятельности при работе над учебным проектом нецелесообразно. Вместе с тем работа над учебным проектом может быть нацелена учителем на формирование элементов информационной и коммуникативной компетентностей учащихся.
Запрос на ключевые компетентности как новый результат образования придал новый смысл развитию данной педагогической технологии. Метод проектов позволяет учителю сформировать педагогическую ситуацию, в которой учащийся ставит свою цель и достигает ее, организуя собственные и привлеченные (внешние) ресурсы. Другими словами, это ситуация, в которой учащимся осуществляется деятельность. Специфика ключевых компетентностей как раз и состоит в том, что они формируются и проявляются в деятельности.
МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» ПРИ РАБОТЕ НАД ПРОЕКТОМ
При работе над проектом учащийся разрешает значимую для него проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной работы учащегося с различными ресурсами (информационными, техническими и т.п.), поэтому работа над проектом не может быть организована в рамках классного коллектива. При этом учащийся достигает поставленной цели средствами различных учебных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы, значит, работа над проектом не может быть организована в рамках традиционного урока. Метод проектов -это учебная деятельность, связанная с непрерывными «пробами» вне стен школы, в окружающей социальной действительности. Поэтому использование метода проектов предполагает кардинальное изменение как формы организации образовательного процесса, так и роли учителя в нем.
Педагог должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе передачи ученикам знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта – все, что захочет и сумеет сделать.
Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как фасилитатор, т.е. помощник. Педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность школьника, то есть:
- консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то».
- мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности -залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.
- фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, -минимальный их набор учащийся должен был присвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации (например, учителем осуществляются организация групповой дискуссии; постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны; постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися; контекстный пересказ ситуаций; помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации, и т.д.).
- наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированное™ информационной и коммуникативной комлетентностей учащихся, с другой.
Роль ученика
Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.
Следует признать, что каждый ученик имеет право:
- не участвовать ни в одном из текущих проектов;
- участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;
- в любой момент начать новый проект1.
С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер2. Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная учителем оценочная схема: «это верно, а это – нет».
Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:
- выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности.
- выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, дворник и т.п.) и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (он – ответственный опекун, я – безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я – человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность)
На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности и т.п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т.д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например, формируют личный интерес к новому знанию, если «провал» проекта обусловлен неверно интерпретированной информацией или непроверенными данными. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в микро-и макросоциуме
.
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
КАК ФОРМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Центральное понятие консультирования – консультативный контакт. Консультативный контакт – это уникальный динамичный процесс, во время которого один человек помогает другому использовать свои внутренние ресурсы для актуализации личностного потенциала и продвижения в решении поставленной задачи.
Именно поэтому основной формой работы руководителя проекта с учащимися является индивидуальная (в случае индивидуального и группового проекта) или групповая (в случае группового проекта) консультация. Количество консультаций, необходимых ученику, зависит от субъективной сложности
и новизны темы проекта для учащегося, масштабности проблемы, уровня сформированное ключевых компетентностей.
В процессе консультирования руководитель проекта должен одновременно решать две задачи. Во-первых, он должен обеспечивать продвижение учащегося в определении и разрешении проблемы. Руководитель проекта не должен быть экспертом во всех областях, в которых могут разворачиваться проекты учащихся. Он является специалистом по алгоритмам деятельности и обеспечивает присвоение этих алгоритмов учащимся. Учитель может предлагать алгоритм деятельности (например, сравнительного анализа информации, постановки задач и т.п.), разъясняя его ученику и предлагая выполнить ту или иную операцию на содержании проекта учащегося. Он может выстраивать этот алгоритм с помощью системы вопросов, отвечая на которые учащийся фактически выполняет все шаги алгоритма.
Во-вторых, учитель отслеживает корректность действий учащегося с точки зрения алгоритма деятельности. При обнаружении ошибки учитель проблематизирует позицию учащегося с помощью вопросов. Например, обнаружив, что задачи неадекватны цели, учитель предлагает пояснить, что дает решение какой-либо задачи для достижения цели. Другим приемом является парафраз – учитель проговаривает заведомо ошибочное положение, выдвинутое учащимся, акцентируя и обостряя все несоответствия (например: «То есть ты считаешь, что, если у нас будет эскиз садового участка, согласие родных на его перепланировку по эскизу, это будет означать, что участок перепланирован?»). Также учитель может прямо указать на ошибку в алгоритме и пояснить, в чем она состоит, предоставив исправлять ее учащемуся.
Следует помнить, что учитель может прямо указать на ошибку в алгоритме, но не может указывать на ошибки в содержании проекта. Обычно учитель отмечает два вида «ошибок», которые стремится исправить: фактические ошибки в информации, на которую опирается учащийся, и «ошибки» в оценке ситуации, в определении «правильного» способа разрешения проблемы или достижения цели. Что касается фактологических ошибок, учитель может обратить на них внимание ученика исключительно с помощью вопросов. В крайнем, случае он может предложить ученику (но не обязать его) поработать с еще одним источником информации, в котором представлены сведения по этому вопросу. Если ошибка оказалась неисправленной, рано или поздно ученик столкнется с препятствиями, например, на этапе практического воплощения своего проектного замысла. В этом случае следует предложить ученику вместе проанализировать причины затруднений. Руководителю проекта следует постоянно помнить, что ученик имеет право на ошибку, т.е. имеет право сделать ошибку, обнаружить и пережить ее последствия, найти и исправить.
«Ошибки» ученика, связанные с разным видением идеальной ситуации учащимся и учителем, не должны являться объектом внимания руководителя проекта. Он может задавать вопросы и, если учащийся аргументирует свою позицию, не должен приводить контраргументы. Руководителю проекта следует помнить, что, как только он «исправил» представления ученика о том, какая ситуация является желаемой, почему возникла та или иная проблема, какой способ достижения цели будет более эффективным, учащийся перестал быть субъектом своей проектной деятельности. Это, с одной стороны, чревато потерей мотивации на доработку и реализацию проекта, а с другой стороны, препятствует формированию у ученика ответственности за свои решения и действия, т.е. препятствует формированию компетентности разрешения проблем.
Особо следует отметить, что учащиеся нередко неосознанно стремятся переложить ответственность за свои решения и действия на плечи взрослого. Самым характерным признаком этого являются просьбы, высказываемые в ходе консультации: «Посмотрите, я правильно написал?», «У меня получится, если я сделаю то, то и то?». Руководителю проекта не следует отзываться на эти просьбы, давая оценку «правильно/неправильно». Необходимо в той или иной форме вернуть вопрос самому ученику, дать ему возможность в рамках консультации проанализировать предложенное решение.
Учитель может демонстрировать конкретный алгоритм, выполняя вместо учащегося ту или иную операцию, например, формулируя проблему на основе противоречий между идеальной и реальной ситуацией, названных учащимся. При этом следует иметь в виду, что выполнение какой-либо операции за учащегося приводит к снижению уровня его самостоятельности, следовательно, к снижению балла оценки. С другой стороны, если учащийся не выполнит (или выполнит некорректно) какую-либо операцию, дальнейшая работа над проектом оказывается под угрозой срыва. Следует помнить, что, прежде чем выполнять какое-либо действие вместо ученика, демонстрируя тому применение алгоритма, руководитель проекта должен убедиться, что 1) учащийся не готов выполнить это действие сам, 2) руководитель проекта основывается на содержании проекта ученика, его намерениях, а не на собственных представлениях. Основным инструментом для этого являются вопросы, направленные на получение информации от учащегося. В отдельных случаях руководитель проекта может выступать с экспертных позиций – рекомендовать учащемуся поработать с определенным источником информации, встретиться с тем или иным человеком, предпринять то или иное действие. Но такие действия могут производиться исключительно по запросу учащегося.
Некоторые профессиональные установки учителя противоречат задачам консультанта. Руководитель проекта не дает ответа на вопрос, который не был ему задан, тогда как учитель стремится предложить свои знания, свой опыт учащимся, даже если на них нет запроса («поделиться своими знаниями с учеником»). Консультант не формулирует суждений, возражений или рекомендаций, пока учащийся полностью не выразит все свои чувства и мысли1. В высказываниях консультанта недопустимы оценочные суждения (не только негативные, но и позитивные!) в отношении содержания обсуждаемой темы, проблемы или путей ее решения.
При консультировании учитель – руководитель проекта, может занимать разные позиции: инструктора, эксперта, тьютора Выбор зависит от степени самостоятельности учащихся и специфики деятельности в проекте. Например, если ученик вы лолняет какие-либо работы, связанные с угрозой для здоровья и жизни, учитель выступает в роли инструктора по технике безопасности, т.е. может жестко рекомендовать или запретить какие-либо действия. Консультант может также выступать с экспертных позиций. Экспертом, т.е. носителем определенных, . знаний и опыта, может и в некоторых случаях должен стать не столько руководитель проекта, сколько другой учитель-предметник или специалист в какой-либо области. Привлечение последних в качестве консультантов при работе учащихся над проектами способствует организации образовательной среды, выходящей за рамки образовательного учреждения. Руководитель проекта может рекомендовать учащимся обратиться к определенным экспертам или, с учетом возраста учеников, организовать работу с привлечением внешних специалистов.
В отношении всех действий, которые ученик может выполнить самостоятельно при работе над проектом, руководителю проекта следует занять позицию тьютора при консультировании. Ему ни в коем случае не следует предлагать учащимся готовую версию «правильного ответа». Вместо этого он должен с помощью различных приемов (переадресация вопроса, предложение нескольких взаимоисключающих версий ответа и т.п.) инициировать поиск учениками оснований для самостоятельного принятия решения.
Еще одной задачей, которую решает руководитель проекта во время консультаций, является оценка уровня сформированное™ ключевых компетентностей учащихся, о которой речь пойдет ниже.
Сказанное выше приводит нас к пониманию того, что основным инструментом работы руководителя проекта во время консультации является вопрос. Вопросы могут иметь следующее назначение:
- установление контакта с учащимся;
- получение руководителем проекта информации о видении учащимся ситуации и своих действий в этой ситуации, а также о полученных им сведениях и данных по рассматриваемым вопросам;
- проблематизация позиции учащегося;
- фасилитация группового обсуждения (при групповой консультации);
- демонстрация алгоритма мыслительной деятельности с помощью цепочки вопросов;
- проверка соответствия деятельности учащегося требованиям к тому или иному уровню сформированности ключевых компетентностей.
В арсенале педагога, проводящего консультацию, должны быть следующие типы вопросов1.
ЗАКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ
Закрытые вопросы построены так, что ответ предполагает однозначный выбор между словами «да» и «нет». Закрытые вопросы ограничивают поле возможных ответов.
Пример: «Ты просмотрел вес нужные источники в школьной библиотеке?».
Закрытые вопросы – это косвенная проверка наших гипотез относительно ученика. Когда учитель задает закрытые вопросы, он контролирует ситуацию. Эти вопросы позволяют быстро получить необходимую информацию. Но это вопросы повышенного риска. Можно получить однозначный негативный ответ и разорвать ситуацию психологического контакта.
ОТКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ
Открытые вопросы – это те, отвечая на которые нельзя ограничиться односложным «да» или «нет». Открытые вопросы помогают «разговорить». Они, как правило, начинаются со слов «кто», «что», «как», «где», «сколько».
1 Типология вопросов дана не в строгом соответствии с научным подходом, но в удобной для запоминания форме. Более подробно о типах вопросов и о ситуациях их применения можно прочитать: Ядов В.А. Методология, методика и техника социологического исследования. – Самара, 1998. Пример: «Кто подсказал тебе идею выбрать для проектиро] вания именно гостиную?»; «Как твои родители отнеслисі’ к этой идее?»; «Сколько времени ты затратил на подготовку этой презентации?».
ОЦЕНОЧНЫЕ ВОПРОСЫ
Оценочные вопросы содержат оценку результата, не знаешь таких элементарных
Оценочные «Неужели ты нерые мы рассмотрим ниже.
ПОЛУОТКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ
Эти вопросы предполагают лаконичные, короткие ответы. Такие вопросы важны, потому что помогают получить конкретную информацию.
Пример: «Сколько минут в день ты отводишь чтению?».
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ВОПРОСЫ
Это вопросы с правом выбора, они предполагают два возможных ответа, каждый из которых устраивает педагога. Для . таких вопросов характерен союз «или».
Пример: «Тебе удобнее встретиться в понедельник или у в среду?».
УТОЧНЯЮЩИЕ ВОПРОСЫ
Они позволяют выяснить детали, важные для воссоздания ситуации, представлений и т.п. Учитель, задавая подобный вопрос, одновременно преследует цель понять, как ученик
, представляет себе те или иные события, отношения или вещи, и позволяет ученику при ответе детализировать собственное
. представление (возможно, о каких-то аспектах он до консультации не задумывался).
Пример: «За какое время это было сделано?»; «А с кем именно ты советовался?».
ПРОВЕРОЧНЫЕ ВОПРОСЫ
Они нужны для того, чтобы ученик высказал свою оценку событий, явлений, вещей. Ответы на такие вопросы позволяют учителю проверить собственное представление об оценке учеником событий, явлений.
Пример: «Что ты об этом думаешь?», «Как тебе это понравилось?».
Іеловека,
ДИРЕКТИВНЫЕ ВОПРОСЫ
Это вопросы, побуждающие к действию.
Пример: «Может, ты сделаешь это к пятнице?».
РЕЗЮМИРУЮЩИЕ ВОПРОСЫ
Это вопросы, позволяющие подвести итоги обсуждения (в том числе промежуточные) и согласовать позиции.
Пример: «Я правильно поняла, что… ?», «Таким образом, мы установили следующие сроки… Так?»,
Чтобы работа с вопросами была эффективной, консультант должен обеспечивать комфортные условия для высказывания учащимся своих мыслей и чувств. Для этого применяется техника активного слушания. Техника активного слушания основана на двух базовых положениях:
- Консультант принимает на себя обязательство помочь говорящему (ученику) возможно более полно выразить свои мысли и чувства. Таким образом, слушатель становится активным участником коммуникации.
- Консультант стремится не формировать суждений, возражений или рекомендаций, пока говорящий (ученик) полностью не выразит свои чувства и мысли.
Обратите внимание, что речь идет не об абсолютно безразличном слушании; воздерживаться от формирования суждений целесообразно лишь до того момента, пока консультант не получит всю необходимую информацию. Причина этого требования состоит в том, что, как только у человека складывается какое-то мнение, возражение и т.п., он перестает слушать. Описание приемов активного слушания приведено в таблице/
Прием «Отражение» или «Эхо»
«Резюме»
<Пауза» или «Логическое следствие»
Парафраза”
Прямая просьба” расширить ответ “Мутация темы”
Таблица 1. Основные приемы активного слушания И если бы у тебя была возможность выбирать, где бы ты предпочел делать проект: дома или в школе?
У: Ну, дома, наверное, трудно было бы. Сестра там.. Дома дел много, музыкалка опять-таки. В школе -все время…
К: А почему? Здесь что-то больше настраивает на работу? То, что все время?
У; Мы с Вами уже говорили. Презентация имеет спою специфику и разной аудитории. Люди по-разному воспринимают информацию, кому-то легче прочитать, кому-то надо обязательно, чтобы ему картинки представили…
К: Кажется, это ключевая идея того, что ты сказал? У: Тс случаи, которые регистрируются в … году, они остаются, а следующий год – я имею в виду отчетный год – в России даже снижение этого показателя. И этот показатель – не 89, а 235 человек на 100 тысяч населения, потому что там остаются люди, которые не вылечились в течение года.
^^^IЪ_есть^^9^^то..:1_?___________________
У: Я когда делал это задание… мне родители помогали. Я сам и библиотеку пошел, но там книги уже разобрали, читали.., мама тогда вес из интернета скачала на работе и принесла… Я даже ничего не успел… К: То есть ты хотел бы сам поработать с интернетом, не так ли?
У: Я буду использовать интерактивные технологии
К: Объясни, пожалуйста, а что это такое?
У; Я буду использовать разные визуальные средства
для презентации. Это привлечет внимание людей с
разным типом восприятия.
К: Хороню. Теперь давай поговорим о том, как долго
будет длиться твое выступление. Ты уже определился?
ДНЕВНИК ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дневник проектной деятельности выполняет в рамках метода проектов несколько функций. В первую очередь, это дидактическая функция. Дневник задает последовательность действий учащегося и таким образом помогает освоить алгоритм проектной деятельности.
Во-вторых, дневник является необходимым элементом среды, в которой происходит разработка и реализация проекта учащимся. Записи, сделанные в дневнике во время самостоятельной работы, являются поводом для обсуждения во время консультаций или групповой работы (в случае группового проекта). Принятые учеником решения по поводу цели проекта и необходимых шагов по се достижению фиксируются в дневнике, являясь своеобразным обязательством учащегося.
Наконец, записи, сделанные на отдельных страницах дневника, позволяют объективизировать предмет оценки при оценке уровня сформированное™ компетентности разрешения проблем (об этой функции дневника см. в главе «Оценка уровня сформированное^ ключевых компетентностей учащихся через оценку проектной деятельности»).
Следует особо отметить, что дневник является не контрольным, а рабочим материалом учащегося. В его структуре можно выделить страницы, которые, будучи постепенно заполняемыми, представляют собой описание проектного замысла учащегося (стр. 3-18, 20 для учащихся 5-7 класса и стр. 3-17, 20, 22 для учащихся 8-9 класса), а также страницы, которые позволяют систематизировать информацию и спланировать консультации и групповое обсуждение. К заполнению каждой страницы из первой группы учащийся возвращается неоднократно, например:
- во время самостоятельной работы над проектным замыслом учащийся делает набросок на одном или нескольких листах, например, формулирует цель и задачи проекта;
- во время группового обсуждения учащийся заносит принятые решения и данные ему группой поручения;
- во время обсуждения своего замысла с руководителем проекта на консультации учащийся вносит изменения и дополнения в свои заметки непосредственно во время консультации, например, дописывает задачу, которую упустил, но на формулировку которой его натолкнули вопросы учителя, при необходимо для того, чтобы организовать работу, так как ученики сами этого делать еще не умеют. Если уровень выше, то учитель может ограничиться предварительным обсуждением с группой учащихся вопросов, которые они будут решать совместно, или последующим обсуждением результатов, полученных в ходе группового обсуждения. Вторая причина – учителю надо оценить уровень сформированное™ коммуникативной компетентности по аспекту «продуктивная коммуникация», что возможно только в ходе наблюдения за работой группы. Причем провести одно наблюдение за весь период работы над проектом явно недостаточно, так как отношения в группе и режим и правила ее работы не устанавливаются одномоментно. Необходимо провести несколько наблюдений на разных этапах работы над проектом
ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ
Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, но требует следования логике и принципам проектной деятельности.
Более подробно содержание деятельности учителя и ученика будет рассмотрено нами при изложении содержания отдельных этапов работы над проектом.
Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. При этом следует обратить внимание, что принципы построения проектов едины, вполне «взрослые» проекты строятся точно так же, как и проекты, создаваемые учащимися. Поскольку мы говорим о методе проектов в образовательном процессе, хотелось бы отметить, что последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация – проблема, заключенная в ней и осознанная человеком – поиск способов разрешения проблемы – решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде схемы (см. схему 2).
Прежде чем учащийся начнет работать над проектом, необходимо, чтобы он определился в самых общих чертах относительно своего проектного замысла. Мы сознательно не употребляем понятие «тема проекта». Оно связано, скорее, с информационным продуктом (реферат, статья, доклад и т.п.), чем
Схема 2. Этапы работы над проектом
1.ПОИСКОВЫИ
Моделирование идеальной (желаемой) ситуации. Анализ реальной ситуации. Определение и анализ проблемы.
– Анализ имеющейся информации.
– Определение потребности в информации.
– Сбор и изучение информации.
- АНАЛИТИЧЕСКИЙ
Постановка цели проекта. Определение задач проекта. Определение способа разрешения проблемы (10-11 класс). Анализ рисков.
Составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работ. Анализ ресурсов. Планирование продукта.
– Анализ имеющейся информации.
– Определение потребности в информации.
– Сбор и изучение информации.
- ПРАКТИЧЕСКИЙ
Выполнение плана работ. Текущий контроль.
- ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ
Предварительная оценка продукта.
Планирование презентации и подготовка презентационных материалов.
Презентация продукта.
- КОНТРОЛЬНЫЙ
Анализ результатов выполнения проекта. Оценка продукта. Оценка продвижения.
с деятельностью. У проекта на определенном этапе его разработки появляется название, но название проекта может быть просто ярким брендом и не иметь никакого отношения к деятельности и результатам по сути.
Размышления учащегося по поводу своей проектной идеи могут начинаться с:
- тематической рамки (например: «Мне интересно про историю моей семьи…»);
- ситуативной рамки (например: «Почему в школьной столовой нас все время кормят кашей?»); • рамки межличностных или межгрупповых отношений (например: «Меня упрекают…»).
При этом основополагающим принципом должна стать самостоятельность выбора ученика – основа для формирования его ответственности за процесс и результат работы1. В практике мы наблюдали несколько вариантов организации такой работы с учащимися. Формы организации самоопределения учащихся относительно общей рамки своего будущего проекта могут быть разнообразными, В образовательном учреждении «имеет смысл использовать несколько форм, рассчитанных на? разные группы учащихся, одновременно. Например;
- Предварительная групповая консультация с руководителем проекта.
Такая форма хороша для учащихся, которые уже имеют опыт проектной деятельности и активны в поисках проектного замысла. На предварительной консультации инициатива предложению направления проектной разработки может исходить от учащегося. В этом случае консультация сводится к согласованию и определению первоначальных действий по разработке проектного замысла. Следует обратить особое внимание, что ученик редко приходит с описанием проблемной ситуации. Обычные его слова – «интересно понять, узнать» или «хочу, нужно сделать». С помощью серии вопросов руководителю проекта нужно вернуть ученика к той ситуации, в которой возникла эта идея, попросить рассказать, что в ней ученика не устроило.
Инициатива также может исходить от педагога, но она должна базироваться на анализе заранее собранной информации. Педагоги отмечают, что деятельность, увлекающая ребенка, активизирует к жизни все его потенциальные способности. Вопрос лишь в том, как породить такой интерес, то есть достаточно прислушаться к тому, о чем говорят учащиеся, иметь представление об их увлечениях, быть в курсе того, что их интересует, чтобы задать тему для обсуждения. Другими словами, руководитель проекта должен иметь для первого разговора с учащимися представление о вопросах, которые горячо обсуждались в классе или в группе в последнее время, и опираться на них в разговоре с учениками.
- Практика вводных уроков.
Введение в тему или новый предмет, которому обычно посвящен первый урок поданной теме (предмету), обеспечивается учителем по-разному в зависимости от поставленных им целей. Если перед педагогами-предметниками, работающими в одной параллели, будет стоять задача инициировать размышления учащихся над проектным замыслом, содержанием вводного урока может стать не просто обзор содержания темы и планируемых образовательных результатов. Учителя могут сделать акценты на тех аспектах темы, которые имеют прямой выход в область практического применения, являются спорными, помогают по-новому взглянуть на те жизненные явления и процессы, которые впрямую затрагивают учащихся. Классный час также может сыграть роль «вводного урока», если классный руководитель будет обсуждать перспективы внеурочной работы на новый учебный год (полугодие).
После построенных таким образом вводных уроков по нескольким предметам может быть организована консультация или предложено письменно сформулировать свои намерения по работе над проектом.
Аналогичная работа может быть организована на уроках, посвященных повторению и обобщению больших тем. 3. «Устраивает ли вас, что…»
Размышление учащихся над своим будущим проектом может быть спровоцировано указанием на те проблемные точки, которые видят в школе и ближайшем социальном окружении Другие люди. Так, руководитель проектов вполне может выявить несколько проблемных ситуаций в жизни школы и, непредлагая своего видения проблемы, обратиться к учащим^ с проблематизирующими вопросами, например, разместив и на стенде. Определенным ограничением (если говорить о рам ках будущих проектов) является то, что, если проблемные си туации окажутся созвучны представлениям учащихся и по ним будут разработаны проекты, это будут в основном социальные проекты.
- «Кто со мной».
- Достаточно велико число учащихся, которые по тем или иным причинам не проявляют инициативу в определении сво их намерений, даже если все предложенные выше действия в образовательном учреждении были предприняты. С другой стороны, количество учащихся, которые намерены работать над весьма масштабным замыслом в одиночку или вдвоем, тоже может оказаться не маленьким. Имеет смысл обсудить с ними их потребность/готовность разделить ответственность и деятельность по своему проекту с кем-то из товарищей] и разместить краткое описание своего замысла и призыв присоединяться на специально выделенном стенде/\уеЪ-странице.
- Разработка проектного замысла в ходе изучения моду-\ ля Ют проблемы к цели».
Обычно этот модуль изучается одним из первых в курсе! «Основы проектной деятельности». Вполне логично, если из тренинговой ситуации учащиеся будут выведены через обсуждение волнующих их проблем и вопросов на определение тематического поля своего проекта. Разумеется, такая форма организации подготовительного этапа может применяться лишь единожды.
Желательно, чтобы система работы на подготовительном этапе включала все предложенные действия (или иные действия, но осуществляемые в системе, ориентированные на разные группы учеников и позволяющие свести к минимуму число учащихся, которые не определятся самостоятельно).
ВОПРОС: Почему в проектной деятельности используются такие’ сложные слова? Как их объяснять ученику?
ОТВЕТ: Вероятно, сложными словами вы называете термины, которыми принято описывать проектную деятельность. Их необходимо постепенно вводить и использовать с интенсивностью, ко-‘ торая напрямую зависит от способности ученика их воспринять и усвоить. Так, если вы работаете с ребенком, уровень сформированное™ компетентности которого не слишком высок, вместо вопроса «Какие ресурсы необходимы тебе для реализации задачи?» стоит задать такой: «Что тебе для этого потребуется?». Или вместо того, чтобы интересоваться характеристиками продукта, стоит попросить ученика подробно описать, какой стул у него получится и чем он будет отличаться от других стульев. То есть мы рекомендуем при введении новых терминов путь от конкретного к абстрактному, от частного к общему. Для уточнения терминов и понятий вы можете воспользоваться словарем (приложение 1).
Поисковый этап
Следующим шагом является определение проблемы. Под проблемой мы понимаем противоречие между идеальной и реальной ситуацией. Более общее понимание проблемы – «осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта»1 – в данном случае можно сузить до противоречия между субъективной «нуждой» и условиями внешней среды, не позволяющими ее удовлетворить.
В процессе определения рамок проектного замысла ученик не всегда осознанно останавливается на той проблематике или ситуации, в рамках которой он испытывает неудовлетворенность. Теперь необходимо актуализировать осознание этого противоречия, сформулировать его, определив тем самым
проблему.
В первую очередь учащийся в самых общих чертах должен обрисовать ту ситуацию, в которой его что-то не устраивает. Затем – ответить на вопрос «А как должно быть?», описав
Аналитический этап
На этом этапе проектной деятельности учащийся определяет цель и задачи проекта, результат и планируемый продукт своей деятельности, ищет способ достижения поставленной цели, планирует порядок своих действий и необходимые ресурсы. Так же, как на поисковом этапе, здесь осуществляется работа учащегося с информацией.
По окончании этапа учащийся должен четко представлять себе, что именно и как именно он будет делать для достижения цели. Поэтому задачи типа «изучить литературу и выбрать схему для изготовления охранного устройства «пасечный сторож»» недопустимы1. Учащийся должен это выяснить на аналитическом этапе. При этом было бы неплохо, если бы он изучил и сопоставил схемы различных сигнальных устройств, чтобы убедиться в правильности своего решения использовать именно «пасечного сторожа».
Также следует заметить, что в проектах, нацеленных на убеждение кого-то в чем-то (каких бывает у подростков немало), поиск аргументов на аналитическом этапе проводить поздновато. Прежде чем формулировать проблему, связанную с всеобщими заблуждениями по какому-либо важному для ученика вопросу, учащемуся необходимо убедиться в собственной правоте. В этих проектах основная работа с информацией происходит на поисковом этапе, а в рамках аналитического этапа ученик в основном изучает средства воздействия на выбранную аудиторию. Например, ученица, высказавшая намерение убедить своих родителей, что меню Макдоналдса не более вредно для здоровья, чем обед в школьной столовой, должна была изучить состав блюд и влияние обнаруженных веществ на организм уже на поисковом этапе, что привело бы к корректировке проблемы данного проекта. Другой пример: учащиеся заинтересовались ростом заболевания гриппом
1 В рамках этого проекта учащийся, озаботившись защитой от возможных воров своего дома и приусадебного хозяйства, выбрал именно такой способ достижения цели – сборка и установка сигнализации типа «пасечный сторож».
в микрорайоне школы, предположив, что к этому приводит незнание профилактических мер1. Проведенный анализ показал, что население не столько не знает мер профилактики этого заболевания, сколько не соблюдает их, не придавая серьезного значения этому заболеванию.
Поиск информации на следующем, практическом, этапе имеет смысл только в проектах, нацеленных на самоопределение относительно чего-либо, на поиск оснований для выбора (примером могут служить проекты, нацеленные на выбор наиболее эффективного стирального порошка для семьи, определение наиболее безопасной для здоровья3 минеральной воды для продажи в школьном буфете, определение альтернативных издержек сетевого маркетинга для принятия решения по поводу подработок в каникулы и т.п.). В этом случае на аналитическом этапе изучение различных источников информации позволяет учащемуся определить критерии для своего решения, а на практическом – он изучает сами объекты, по поводу которых необходимо принять решение.
Работа с информацией может потребовать отдельного планирования. Для этих планов предназначены листы дневника, помеченные как «Источники информации». Следует заметить, ; что в ходе реализации некоторых проектов поисковый и аналитический этап могут занимать около 3 месяцев, тогда как практический – пару недель. Возможно паритетное соотношение времени, необходимого для выполнения этих этапов. Выбранный учащимся для реализации проекта способ достижения цели, применяемая им технология могут требовать существенных затрат времени, поэтому практический этап по своей длительности может превышать поисковый и аналитический.
1 На проектную идею учениц натолкнула стенгазета «Профилактика фиппа», которую они вместе с другими посетителями поликлиники с диагнозом «грипп» изучали, ожидая приема у врача. В рамках данного проекта были изготовлены листовки, которые ученицы распространили по подъездам домов микрорайона.
На уроке биологии ученица была поражена информацией о том, что состав минеральной воды может приводить к обострению ряда хронических заболеваний. вождение ребенка, а также подготовить его к встрече с незнакомыми людьми: обсудить вопросы, которые он собирается задать, способ фиксации полученных сведений.
После посещения руководитель проекта на консультации обсуждает посещение так же, как и другие действия ученика по выполнению плана работы над проектом.
Практический этап
На этом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги • (действия), выполняют текущий контроль. При работе над проектом учащиеся осваивают и различные конкретные технологии, необходимые для выполнения запланированных шагов, приобретают умения, не являющиеся обязательным содержанием образования. На этом этапе наиболее высока степень самостоятельности учащихся.
В том случае, если проект был спланирован некорректно с точки зрения содержания деятельности, учащийся неизбежно столкнется с затруднениями. Уже в 6-7 классах, если учитель заметил, что предложенный план ошибочен, не ведет к цели, а учащийся настаивает на своей позиции, несмотря на проблематизирующие ее вопросы, не следует настаивать на пересмотре плана. Лучше сократить число консультаций на аналитическом этапе, зарезервировав время для консультаций на практическом этапе. Когда учащийся поймет, что выполнить предложенный им план невозможно или этот план приводит к иным результатам, следует организовать анализ причин данной ситуации и вернуться к планированию. Следует помнить, что результат проекта и качество полученного в итоге продукта – личное дело и зона ответственности самого ученика. Зона ответственности учителя – формирование ключевых компетентностей, а сложившаяся ситуация – идеальный повод для организации ретроспективных размышлений учащегося, работы над компетентностью разрешения проблем.
В том случае, если проектная деятельность спланирована корректно, понадобится несколько коротких встреч, во время которых учащийся обсуждает с руководителем проекта результаты текущего контроля за деятельностью, задает вопросы, чаще всего организационного характера.
ВОПРОС: Почему на практическом этапе отводится так мало времени для консультаций?
ОТВЕТ: Трудно сказать наверняка, сколько консультаций потребуется ученикам, реализующим какой-то конкретный проект Нола практическом этапе консультаций действительно меньше, чем, например, на аналитическом. Дело в том, что к практическому этапу уже оформлен проектный замысел; понятно, что, кому и к какому сроку нужно сделать, определены необходимые ресурсы. Остается только реализовать замысел. Как правило, на консультациях обсуждаются результаты текущего контроля или какие-то форс-мажорные обстоятельства. водятся итоги всей работы над проектом, в том числе презентации продукта, ведь после презентации ученик может изменить свое мнение о возможностях использования продукта. Значит, руководителю проекта имеет смысл обсуждать с учеником продукт проектной деятельности несколько раз за время работы над проектом.
Презентационный этап
Каждый проект предполагает получение какого-либо продукт*. В известных нам проектах учащихся это были: видеофильм, альбом, барометр, компьютерная газета, бюллетень, зимний сад, альманах, сварочный аппарат, сайт, костюм, исковое заявление, письмо главе местной администрации, макет, словарь, электромагнит, атлас, воздушный змей, передвижная выставка, экспозиция музея, генеалогическое древо, электродвигатель, сбор лекарственных трав и т.д. Этот список можно было бы продолжить.
Презентация в логике проектной деятельности предназначена для представления полученного продукта. Достаточно распространено стремление учителя включить в содержание презентации все, что было создано учеником во время работы над проектом, а также рассказ о том, чему научились и что узнали ученики в процессе работы. Однако культурная форма презентации, с одной стороны, и задача формировать компетентность публичного выступления, с другой, делают рассказ о процессе работы над проектом в рамках презентации продукта неуместным.
Необходимо объяснить учащемуся, что планировать свое выступление следует, исходя не из собственного желания разделить успех проекта со слушателями, а из запросов аудитории и поставленной самим учеником (возможно, с помощью учителя) цели презентации. Презентация может быть нацелена на:
- продвижение продукта (коммерческое или некоммерческое распространение);
- привлечение ресурсов (например, для доработки или тиражирования продукта);
- информирование (просвещение, формирование общественного мнения);
- самопрезентацию (позиционирование себя как специалиста в определенной области).
В рамках общего целевого направления ученик формулирует конкретную цель своей презентации и в зависимости от нее предлагает собрать ту или иную аудиторию, планирует содержание и ход презентации.
Презентацию проектов надо организовывать специальным образом. Здесь открываются самые широкие возможности для поиска жанров и организационных форм презентации. Это может быть: выставка, аукцион, спектакль, концерт, видеожурнал, демонстрация видеофильма, дегустация, рекламная акция, демонстрация моделей и т.д. Педагог несет ответственность за создание условий для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации (предоставление свободного доступа к компьютерной технике и другому оборудованию, стендовому пространству и т.п.). Кроме того, руководителю проекта следует обсудить с коллегами ведение презентации: должен быть взрослый человек, который объявлял бы выступления, давал слово для вопросов. Необходимо стимулировать учащихся-участников презентации для того, чтобы они задавали вопросы. Педагоги, участвующие в презентации в качестве зрителей, могут быть привлечены к оценке умения учащегося работать с вопросами. В отличие от учащихся, чьи вопросы спровоцированы содержанием, они должны задавать вопросы разных типов с тем, чтобы у руководителя проекта была возможность оценить уровень сформированное™ коммуникативной компетентности учащегося по соответствующей линии критериев.
При подготовке учащихся к презентации необходимо обращать внимание пятиклассника на нормы публичной речи и понятие регламента. Когда учащийся начинает ориентироваться в пространстве презентации, необходимо обсуждать с ним не просто структуру его выступления, но и средства, с помощью которых он может сделать эту структуру ясной дляКонтрольный этап
Содержанием контрольного этапа является осмысление учащимся хода и результатов проектной деятельности и оценочная деятельность. Обратите внимание: учащиеся зачастую стремятся делегировать учителю функции как итогового, так и промежуточного контроля (к этому их приучает сама система организации образовательного процесса). Поэтому при руководстве проектами учитель должен постепенно отказаться от выполнения функции контроля и организовывать ситуации, вынуждающие учащихся проводить самоконтроль.
Объектами оценки являются:
- результативность проектной деятельности,
- продукт проектной деятельности,
- продвижение учащегося (личностные приращения: узнал, научился, смог, понял, преодолел..,),
- уровень сформированности ключевых компетентностей учащихся.
Оценка результативности проекта дается учащимся в форме качественной (описательной) оценки. Он возвращается к ситуации, в которой появился проектный замысел, обращает внимание на то, как и почему изменялся замысел, соотносит планируемые и полученные изменения, делает вывод о достижении цели (степени достижения цели), говорит о своей удовлетворенности (или об отсутствии таковой) результатами проекта. Подобные рассуждения у пятиклассника сводятся к общим впечатлениям. Руководитель проекта должен постепенно с помощью вопросов вести учащегося от эмоционального восприятия результатов к анализу и рациональной оценке.
Оценка продукта осуществляется путем сопоставления замысла (планируемого продукта) и полученного продукта. Предварительно такую оценку учащийся должен провести, готовясь к презентации. Это поможет, кроме всего прочего, выделить те характеристики продукта, которые будут интересны аудитории. Давая окончательную оценку продукту на контрольном этапе, учащийся может использовать обратную связь, полученную во время презентации.
Учащиеся 5-6 классов могут сделать вывод о соответствии продукта замыслу, сравнивая характеристики ожидаемого и полученного продукта. Важным этапом будет являться предложение и обсуждение прозрачных, т.е. заранее известных и понятных подросткам критериев оценки качества продукта. Сначала инициатива по подготовке критериев должна исходить от учителя, а учащиеся, оценивая, должны получить опыт работы с корректно заданными критериями. Тогда к 9 классу они самостоятельно смогут предлагать критерии для оценки продукта.
При обсуждении с учащимися итогов работы над проектом очень важно организовать и оценку своего собственного продвижения в проекте. Ученики начальной школы в основном высказывают свои впечатления и называют трудности, с которыми столкнулись. Ученики основной школы способны назвать сильные и слабые стороны работы над проектом, анализировать причины успехов и неудач в работе, предложить способы преодоления трудностей.
Следует заметить, что, говоря о своем продвижении, учащийся может записать «себе в актив» как успешность какого-либо действия, совершенного при работе над проектом, так и открытия, сделанные «про себя самого». Например, один из двух учащихся, кроме всего прочего, сконструировавших и изготовивших в рамках реализации проекта воздушного змея очень сложной конфигурации, который успешно прошел полетные испытания, на последней консультации заявил, что самым главным своим достижением он считает то, что, во-первых, он доказал отцу, что может успешно заниматься авиамоделизмом, а во-вторых, понял, что никогда не свяжет свою жизнь ни с авиа-, ни с каким другим «моделизмом» и не пойдет «учиться на инженера». Руководителю проекта следует поощрять размышления учащегося о том, как он изменился, работая над проектом, но нельзя вынуждать ученика, во что бы то ни стало придумать и сообщить о каком-то серьезном влиянии, которое реализация проекта оказала на его представления о мире, самооценку, планы и т.п.
Метки: Методическое пособие "Метод проектов"