Методическое пособие “Метод проектов”


Симбинова Бибигуль Собетхановна
КГУ “Средняя школа №7” акимата г. Усть- Каменогорска
Учитель начальных классов

Метод  проектов

Данное пособие адресовано педагогам, применяю­щим на практике метод проектов как технологию, позволяющую формировать ключевые компетентнос­ти учащихся, а также специалистам, которые интере­суются новыми технологиями в образовании, студен­там педагогических вузов, родителям учеников. В нем рассматриваются методические и дидактические ас­пекты сопровождения учителем проектной деятель­ности учащихся основной школы, в том числе касаю­щиеся работы с «Дневником проектной деятельнос­ти» учащегося. Пособие также содержит ответы на ти­пичные вопросы педагогов-практиков и многочис­ленные примеры проектов учащихся.

 

         Метод проектов – технология комлетентностно-ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов -руководителей проектов учащихся основной школы

 

        КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАНИЯ

ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Понятие «ключевые компетентности» прочно вошло в обо­рот в конце XX в. Оно появилось не как результат теоретичес­ких исследований в рамках педагогической науки, а как фор­мулировка социального заказа к системе образования.

С 60-х годов прошлого века в описании кадровых потреб­ностей различных производств появляется словосочетание «профессиональные компетентности», которое служит для описания качества рабочей силы, выходящего за пределы оп­ределенных профессиональных умений и навыков, связывает­ся со способностью работника развиваться, соответствовать своему месту, совершенствоваться вместе с совершенствовани­ем технологий. В 90-е годы в требованиях, которые предъявля­ет к работнику мир труда, начинает звучать запрос на такие качества, которые прямо не связываются с тем или иным про­изводством, но позволяют человеку успешно решать задачи в разнообразных, динамично изменяющихся ситуациях. За эти­ми качествами закрепляется название «ключевые компетентнос­ти». Сегодня запрос мира труда в первую очередь сосредоточен на этих универсальных способностях, но не на требованиях к конкретным знаниям как к «скоропортящемуся продукту».

Задача системы образования всегда состояла в формирова­нии у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей, ценностей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы. В современной экономике коикурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в гигантских информационных потоках. Таким образом, идея компетентностно-ориентированного образования стала ответом системы образования на новые запросы мира труда.

Сегодня российское образование стоит перед задачей, кото­рую решают образовательные системы всех развитых стран, -задачей формирования ключевых компетентностей граждан средствами образования. Эта задача была поставлена государ­ством и международными организациями перед образованием стран Западной Европы (список ключевых компетентностей, провозглашенных Советом Европы, 1997 г.), Балтии (Эстония, 1998 г.), Северной Америки, Австралии и Новой Зеландии.

Формирование ключевых компетентностей как освоенных учащимися способов деятельности было провозглашено одной из целей преобразования российской системы образования.

Конкретный набор ключевых компетентностей является предметом запроса работодателей к системе образования, он может варьироваться в связи с актуальной социально-эконо­мической ситуацией в том или ином регионе.

Готовность к разрешению проблем, т.е. способность анали­зировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат сво­ей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, что позволяет при­нять ответственное решение в той или иной ситуации и обес­печить своими действиями его воплощение в жизнь.

Технологическая компетентность, т.е. готовность к понима­нию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности; к четкому соблюдению технологии деятельности, что поз­воляет оперативно осваивать и грамотно применять новые тех­нологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях.

Готовность к самообразованию, т.е. способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой зада­чи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях, что позволяет гибко изменять свою профессио­нальную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи.

Готовность к использованию информационных ресурсов, т.е. способность делать аргументированные выводы, использо­вать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, что позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации.

Готовность к социальному взаимодействию, т.е. способ­ность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с члена­ми группы (команды), решающей общую задачу, что позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов

для решения задач.

Коммуникативная компетентность, т.е. готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивили­зованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публич­ном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этни­ческим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей, что позволяет использовать ресурс коммуникации для реше­ния задач.

«Педагогизация» этого списка позволяет нацелить школу на достижение таких результатов образования, как:

  • компетентность разрешения проблем (объединяющая готовность к разрешению проблем и технологическую компе­тентность из правительственного списка); • информационная компетентность {объединяющая готов­ность к использованию информационных ресурсов и готов­ность к самообразованию из правительственного списка);
  • коммуникативная компетентность (объединяющая го­товность к социальному взаимодействию и коммуникативную компетентность из правительственного списка).

Новое понимание результата образования подразумевает ис­пользование технологий, позволяющих- создавать педагогичес­кое пространство, обеспечивающее достижение такого резуль­тата, а также влечет за собой изменение системы оценивания результатов образования.

Образовательные технологии, адекватные задаче формиро­вания ключевых компетентностей, отличаются тем, что пер­востепенным условием их реализации выступает следующий принцип: ученик в рамках работы по данной технологии явля­ется субъектом своей деятельности. Это положение рассматри­вается не как окончательная цель, а как обязательное условие соблюдения технологии.

 

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Компетенция выражается в готовности субъекта эффектив­но организовывать внутренние и внешние ресурсы для дости­жения поставленной цели. Компетенция проявляется, по сути, через постановку и достижение цели в субъективно новой си­туации. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные эле­менты. Аналогичный подход к понятию компетенции исполь­зуется в Великобритании. Кэмбриджский экзаменационный синдикат выделяет на самом высоком (пятом) уровне единую «личностную» компетенцию, вбирающую в себя все остальные компетенции, выделяемые на более низком уровне.

Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий, где основным требованием к работнику является требование осваивать новые технологии и роли или выполнять неалгоритмизированные действия. По-

скольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осо­знавая себя в ней, в основе компетенции лежит самоуправле­ние (самоменеджмент).

Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) спосо­бов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Значение данного результата образования состоит

в том, что;

а) овладевая каким-либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности (говоря о «способе деятельности», а не о «способности совершать действия», мы имеем в виду, что должны происходить: 1) присвоение цели учащимся, а значит, ситуация, позволяющая осознать процесс управления своей деятельностью, и 2) интеграция различных результатов образования (знаний, умений, навыков, установок, ценностей и т.п.), – поскольку освоить деятельность (в отли­чие от действия) через подражание невозможно);

б) формируется персональный «ресурсный пакет», который составляет второй после самоуправления «слой», необходимый для формирования компетенции;

в)   компетентности ценны как результат образования сами по себе – набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять учащемуся ока­зываться адекватным типичным ситуациям;

г)  именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

Сопоставление компетенции и компетентностей с другими образовательными результатами позволяет выявить специфи­ческие признаки новых результатов образования.

Знание ~ информация, присвоенная человеком.

Умение – подготовленность к практическим и теоретичес­ким действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на  основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, со­вершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки.

Навыки – действия, выполняемые автоматически.

Элементы функциональной грамотности ~ присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным социаль­ной ситуации.

В сравнении с перечисленными результатами образования компетенция:

а)  является интегрированной

б) проявляется ситуативно;

, в) существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и проявления в конкретной ситуации; в то время как компетентность:

а)  является интегрированной

б)  в отличие от элемента функциональной грамотности поз­воляет решать целый класс задач;

в)   в отличие от навыка – осознанна;

г)    в отличие от умения – переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ дей­ствия включается в базу внутренних ресурсов;

Схема 1. Компетенция и компетентность КОМПЕТЕНЦИЯ

Знания, умения (действия), навыки (действия)

____________у_____________

Компетентности (освоенные способы деятельности)

Самоуправление

Субъектность

д) в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.

Классификация не может быть жесткой и внутренне непро­тиворечивой, поскольку в реальной деятельности одновремен­но активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно (что является залогом успешной коммуникации: правильно поставленная цель коммуникации, адекватно подобранная информация или корректно применен­ные техники устранения разрывов в коммуникации?). При этом внешний запрос к системе образования вряд ли будет подчинен структуре любой классификации: он будет описы­вать не результат образования человека (компетенция), а ре­зультат его деятельности.

В то же время нужна некоторая классификация, выполнен­ная не столько на научных, сколько на прагматических (дидак­тических) основаниях, позволяющая внутри системы образова­ния обозначить результаты образования и работать на их дос­тижение.

Поэтому нами выделены три ключевые компетентности: разрешение проблем, информационная, коммуникативная -и в их рамках обозначены те способы деятельности, которые должен освоить учащийся. основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, со­вершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки.

Навыки – действия, выполняемые автоматически.

Элементы функциональной грамотности ~ присвоенные алгоритмы, позволяющие человеку быть адекватным социаль­ной ситуации.

В сравнении с перечисленными результатами образования компетенция:

а)           является интегрированной (см. схему 1);

б)            проявляется ситуативно;

, в) существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и проявления в конкретной ситуации; в то время как компетентность:

а)           является интегрированной (см. схему 1);

б)           в отличие от элемента функциональной грамотности поз­воляет решать целый класс задач;

в)            в отличие от навыка – осознанна;

г)            в отличие от умения – переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ дей­ствия включается в базу внутренних ресурсов;

Схема 1. Компетенция и компетентность КОМПЕТЕНЦИЯ

Знания, умения (действия), навыки (действия)

____________у_____________

Компетентности (освоенные способы деятельности)

Самоуправление

Субъектность

д) в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.

Классификация не может быть жесткой и внутренне непро­тиворечивой, поскольку в реальной деятельности одновремен­но активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно (что является залогом успешной коммуникации: правильно поставленная цель коммуникации, адекватно подобранная информация или корректно применен­ные техники устранения разрывов в коммуникации?). При этом внешний запрос к системе образования вряд ли будет подчинен структуре любой классификации: он будет описы­вать не результат образования человека (компетенция), а ре­зультат его деятельности.

В то же время нужна некоторая классификация, выполнен­ная не столько на научных, сколько на прагматических (дидак­тических) основаниях, позволяющая внутри системы образова­ния обозначить результаты образования и работать на их дос­тижение.

Поэтому нами выделены три ключевые компетентности: разрешение проблем, информационная, коммуникативная -и в их рамках обозначены те способы деятельности, которые должен освоить учащийся.

 

МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ: ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ЧТО ТАКОЕ МЕТОД ПРОЕКТОВ  Получение любого результата образования требует адекват­ных педагогических технологий. Базовой образовательной тех­нологией, поддерживающей компетентностно-ориентирован-ный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на фор­мирование способностей, позволяющих эффективно действо­вать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми вы­пускник школы может адаптироваться к изменяющимся усло­виям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, потому что «проектная деятельность является культурной формой деятельности, в которой возмож­но формирование способности к осуществлению ответствен­ного выбора»1.

Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования раз­ных стран. Причина в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания са-

1 Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Ре­комендации по организации опытно-экспериментальной работы.

Самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

Каждые 5-6 лет возникают и становятся востребованными новые области профессиональной деятельности, отходят на задний план и постепенно отмирают устаревшие. Это требует от людей высокой мобильности. Неслучайно известный лозунг «Образование на всю жизнь» перестал быть актуальным. В настоящее время его можно заменить лозунгом «Образование через всю жизнь». Каждый выпускник школы должен быть го­тов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.

Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным спо­собом создать паШга! епүігоптепі («естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реаль­ным) для формирования компетентностей учащихся. При ра­боте над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности разрешения проблем (поскольку обязательным условием реализации мето­да проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта), а также освоение способов дея­тельности, составляющих коммуникативную и информацион­ную компетентности.

По своей сути проектирование – самостоятельный вид дея­тельности, отличающийся от познавательной деятельности. Этот вид деятельности существует в культуре как принципи­альный способ планирования и осуществления изменения ре­альности. Проектная деятельность включает следующие этапы:

  • разработка проектного замысла (анализ ситуации, анализ проблемы, целеполагание, планирование),
  • реализация проектного замысла (выполнение запланиро­ванных действий),
  • оценка результатов проекта (нового/измененного состоя­ния реальности).

В европейские языки слово «проект» заимствовано из латы­ни: причастие ргсуссШз означает «выброшенный вперед», «вы-ступающий», «бросающийся в глаза», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Таким образом, проект создает то, чего еще нет; он требует всегда иного каче­ства или показывает путь к его получению. В настоящее время этот термин часто применяется в менеджменте, обозначая в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов, а в узком – «целевое планирова­ние принципиально новой для организации деятельности, ог­раниченной по срокам и ресурсам»1. За рамками управленчес­кой терминологии понятие «проект» так же часто связывается с понятием «проблема». Проект как проблема «может обозна­чать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, лич­ного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве»2. Та­кое понимание проекта открывает широкие возможности для его использования в образовательном процессе.

Перенесение существующего в культуре вида деятельности в школьную практику является нормальным способом обуст­ройства образовательного процесса. Следует отметить, что при таком перенесении характерные для того или иного вида дея­тельности цели ставит ученик, и ученик же следует алгоритму, присущему этому виду деятельности (исследует, играет и т.п.). Перед учителем ставятся иные – дидактические или воспита­тельные — цели. Алгоритм его деятельности выстраивается в соответствии с основными дидактическими принципами. На основе такого перенесения познавательной деятельности в ис­кусственные условия образовательного процесса формируется учебная деятельность. То же можно сказать об исследователь­ской, творческой, игровой, проектной деятельности.

Например, говоря об исследовательской деятельности уча­щихся, мы не имеем в виду, что их цель полностью соответствует цели исследовательской деятельности, принятой в куль­туре, – получить объективно новую информацию о мире. Ско­рее, исследовательская деятельность учащихся нацелена на по­лучение субъективно новой информации. Но при этом алго­ритм исследовательской деятельности принципиально сохра­няется в действиях ученика. Кроме цели, которую преследует учащийся, важна дидактическая цель, поставленная учителем. Она касается образовательных результатов ученика, на которо­го воздействует педагог, а не реальности и информации о ней, на которые воздействует ученик. Здесь могут быть поставлены цели «присвоение учащимися знаний по теме «Вторая мировая война» сверх рамок обязательного минимума», или «формиро­вание у учащихся умения проводить эксперимент по физике», или «развитие теоретического мышления учащихся» и т.п., не имеющие ничего общего с принципиальной целью исследова­ния как способа деятельности. Алгоритмы достижения дидак­тических целей выражаются в наборе методов и приемов, обеспечивающих и сопровождающих исследовательскую дея­тельность учащегося.

Рассматривая аналогичным образом перенесение проектной деятельности в образовательный процесс, следует отметить, что цель учащегося должна быть связана с изменением реаль­ности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма про­ектной деятельности. Дидактическая цель учителя – формиро­вание ключевых компетентиостей учащихся, а алгоритм ее достижения выражается в технологии создания ситуаций, в ко­торых разворачиваются проекты учащихся, и сопровождении проектной деятельности учащихся.

«Метод» в данном случае является дидактической категори­ей. Это совокупность приемов, операций овладения опреде­ленной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью.    Это путь познания, способ орга­низации процесса познания.

В   основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на ре­зультат, который достигается при решении той или иной прак­тически или теоретически значимой проблемы.

Метод проектов всегда предполагает разрешение учащимся какой-то проблемы. Разрешение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных способов деятельности, а с другой – необходимость интегри­рования знаний из различных предметных областей.

Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели (субъ­ектом которой является педагог) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является учащийся) и ее разре­шение, которое непременно должно завершиться вполне ре­альным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Результаты выполненных проектов, которые получают уча­щиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая -конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом, с позиции педагога, является изменение уровня сформирован­ное  ключевых комцетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности1.

Таким образом, под проектом мы подразумеваем специаль­но организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы; под методом проектов технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащий­ся ставит и разрешает собственные проблемы, и техноло­гию сопровождения самостоятельной деятельности учаще­гося по разрешению проблем.

ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Метод проектов возник как отклик на изменяющиеся соци­ально-экономические условия жизни и в течение короткого времени превратился в наиболее распространенный вид интел­лектуальной деятельности. Его называли также методом реше­ния проблем и связывали с идеями гуманистического направ­ления в философии образования, разработанными американс­ким философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.

Дж. Дьюи противопоставил школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение «путем дела­ния», т.е. такое, при котором все знания извлекались из прак­тической самостоятельности и личного опыта ребенка. Он предлагал строить обучение на активной основе, через целесо­образную деятельность ученика, основанную на его личном интересе именно к этому знанию. Поэтому очень важно было показать, для чего и когда могут пригодиться эти знания в жизни. Это можно было сделать с помощью проблемы, взя­той из реальной жизни, знакомой и значимой для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные зна­ния, новые знания, которые еще предстоит приобрести1.

У.Х. Килпатрик, автор получившей широкую известность работы «Метод проектов», развивал идею обучения через орга­низацию «целевых актов» (проектов) и отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях ди­намично меняющегося общества, к столкновению с еще неиз­вестными проблемами будущего2.

Идеи проектного обучения возникли в России в начале XX века практически параллельно с разработками американских педагогов.

По сути они представляют собой разработку и выполнение учащимся действий для получения конечного результата или продукта, заданного учителем, т.е. выполнение определенного технического задания. Алгоритм проектной де­ятельности оказывается усеченным – учащийся не выполняет операций по анализу проблемы и целеполаганию, а принимает информацию о цели своего проекта из «проектного задания», сформулированного учителем. Это позволяет организовывать учебные проекты в рамках реализации программы, добиваясь таких образовательных результатов, как предметные и обще­учебные умения. С точки зрения формирования ключевых компетентностей, «учебный проект» не позволяет формировать компетентность разрешения проблем (поскольку именно эти способы деятельности частично изъяты из алгоритма деятель­ности ученика). Поэтому пользоваться дневником проектной деятельности при работе над учебным проектом нецелесооб­разно. Вместе с тем работа над учебным проектом может быть нацелена учителем на формирование элементов информацион­ной и коммуникативной компетентностей учащихся.

Запрос на ключевые компетентности как новый результат образования придал новый смысл развитию данной педагоги­ческой технологии. Метод проектов позволяет учителю сфор­мировать педагогическую ситуацию, в которой учащийся ста­вит свою цель и достигает ее, организуя собственные и при­влеченные (внешние) ресурсы. Другими словами, это ситуа­ция, в которой учащимся осуществляется деятельность. Спе­цифика ключевых компетентностей как раз и состоит в том, что они формируются и проявляются в деятельности.

 

МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» ПРИ РАБОТЕ НАД ПРОЕКТОМ

При работе над проектом учащийся разрешает значимую для него проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной работы учащегося с различными ресурсами (информационными, техничес­кими и т.п.), поэтому работа над проектом не может быть ор­ганизована в рамках классного коллектива. При этом учащий­ся достигает поставленной цели средствами различных учеб­ных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы, значит, работа над проектом не может быть ор­ганизована в рамках традиционного урока. Метод проектов -это учебная деятельность, связанная с непрерывными «проба­ми» вне стен школы, в окружающей социальной действитель­ности. Поэтому использование метода проектов предполагает кардинальное изменение как формы организации образова­тельного процесса, так и роли учителя в нем.

Педагог должен отказаться от своей традиционно домини­рующей роли в процессе передачи ученикам знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алго­ритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта – все, что захочет и сумеет сделать.

Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зави­симости от этапов работы над проектом. Однако на всех эта­пах педагог выступает как фасилитатор, т.е. помощник. Педа­гог не передает знания, а обеспечивает деятельность школьни­ка, то есть:

  • консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размыш­ления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя раз­личные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда ви­дит, что учащиеся «делают что-то не то».
  • мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности -залог успешной работы над проектом. Во время работы учи­тель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.
  • фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проек­том выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, -минимальный их набор учащийся должен был присвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необхо­димые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оце­ночной форме на недостатки или ошибки в действиях учаще­гося, несостоятельность промежуточных результатов. Он про­воцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку де­ятельности, моделируя различные ситуации (например, учите­лем осуществляются организация групповой дискуссии; постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизве­стны; постановка вопросов, ответы на которые прозвучат аб­сурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах дея­тельности, принятых учащимися; контекстный пересказ ситуа­ций; помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации, и т.д.).
  • наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая поз­волит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированное™ информационной и коммуникатив­ной комлетентностей учащихся, с другой.

 

Роль ученика

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняет­ся в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом деятельности. При этом школь­ники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

Следует признать, что каждый ученик имеет право:

  • не участвовать ни в одном из текущих проектов;
  • участвовать одновременно в нескольких проектах в раз­ных ролях;
  • в любой момент начать новый проект1.

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопреде­ленности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер2. Преодоле­ние этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная учителем оценочная схема: «это верно, а это – нет».

Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зави­симости от этапов работы. Но на всех этапах он:

  • выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности.
  • выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаи­модействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи за­ставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, дворник и т.п.) и сверстниками с новых пози­ций. В отношении взрослых происходит переход с позиций со­циальной инфантильности (он – ответственный опекун, я – бе­зответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он профессионал, выполняющий свою работу, принимающий ре­шения; я – человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность)

 На каждом этапе возникают различные объек­ты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информа­цию с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности и т.п. В то же время он оценива­ет продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятель­ности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмыш­лять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недоста­ток информации, неадекватное восприятие своих возможнос­тей и т.д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мо­тивацию для дальнейшей работы, например, формируют лич­ный интерес к новому знанию, если «провал» проекта обуслов­лен неверно интерпретированной информацией или непрове­ренными данными. Подобная рефлексия позволяет сформиро­вать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в микро-и макросоциуме

.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

КАК ФОРМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Центральное понятие консультирования – консультативный контакт. Консультативный контакт – это уникальный дина­мичный процесс, во время которого один человек помогает другому использовать свои внутренние ресурсы для актуализа­ции личностного потенциала и продвижения в решении по­ставленной задачи.

Именно поэтому основной формой работы руководителя проекта с учащимися является индивидуальная (в случае инди­видуального и группового проекта) или групповая (в случае группового проекта) консультация. Количество консультаций, необходимых ученику, зависит от субъективной сложности

и новизны темы проекта для учащегося, масштабности проб­лемы, уровня сформированное    ключевых   компетентностей.

В процессе консультирования руководитель проекта должен одновременно решать две задачи. Во-первых, он должен обес­печивать продвижение учащегося в определении и разрешении проблемы. Руководитель проекта не должен быть экспертом во всех областях, в которых могут разворачиваться проекты уча­щихся. Он является специалистом по алгоритмам деятельности и обеспечивает присвоение этих алгоритмов учащимся. Учи­тель может предлагать алгоритм деятельности (например, сравнительного анализа информации, постановки задач и т.п.), разъясняя его ученику и предлагая выполнить ту или иную операцию на содержании проекта учащегося. Он может выст­раивать этот алгоритм с помощью системы вопросов, отвечая на которые учащийся фактически выполняет все шаги алго­ритма.

Во-вторых, учитель отслеживает корректность действий учащегося с точки зрения алгоритма деятельности. При об­наружении ошибки учитель проблематизирует позицию учаще­гося с помощью вопросов. Например, обнаружив, что задачи неадекватны цели, учитель предлагает пояснить, что дает ре­шение какой-либо задачи для достижения цели. Другим при­емом является парафраз – учитель проговаривает заведомо ошибочное положение, выдвинутое учащимся, акцентируя и обостряя все несоответствия (например: «То есть ты счита­ешь, что, если у нас будет эскиз садового участка, согласие родных на его перепланировку по эскизу, это будет означать, что участок перепланирован?»). Также учитель может прямо указать на ошибку в алгоритме и пояснить, в чем она состоит, предоставив исправлять ее учащемуся.

Следует помнить, что учитель может прямо указать на ошибку в алгоритме, но не может указывать на ошибки в со­держании проекта. Обычно учитель отмечает два вида «оши­бок», которые стремится исправить: фактические ошибки в информации, на которую опирается учащийся, и «ошибки» в оценке ситуации, в определении «правильного» способа разрешения проблемы или достижения цели. Что касается факто­логических ошибок, учитель может обратить на них внимание ученика исключительно с помощью вопросов. В крайнем, слу­чае он может предложить ученику (но не обязать его) порабо­тать с еще одним источником информации, в котором пред­ставлены сведения по этому вопросу. Если ошибка оказалась неисправленной, рано или поздно ученик столкнется с пре­пятствиями, например, на этапе практического воплощения своего проектного замысла. В этом случае следует предложить ученику вместе проанализировать причины затруднений. Руко­водителю проекта следует постоянно помнить, что ученик имеет право на ошибку, т.е. имеет право сделать ошибку, об­наружить и пережить ее последствия, найти и исправить.

«Ошибки» ученика, связанные с разным видением идеаль­ной ситуации учащимся и учителем, не должны являться объ­ектом внимания руководителя проекта. Он может задавать вопросы и, если учащийся аргументирует свою позицию, не должен приводить контраргументы. Руководителю проекта следует помнить, что, как только он «исправил» представления ученика о том, какая ситуация является желаемой, почему воз­никла та или иная проблема, какой способ достижения цели будет более эффективным, учащийся перестал быть субъек­том своей проектной деятельности. Это, с одной стороны, чревато потерей мотивации на доработку и реализацию проек­та, а с другой стороны, препятствует формированию у ученика ответственности за свои решения и действия, т.е. препятствует формированию компетентности разрешения проблем.

Особо следует отметить, что учащиеся нередко неосознанно стремятся переложить ответственность за свои решения и действия на плечи взрослого. Самым характерным призна­ком этого являются просьбы, высказываемые в ходе консуль­тации: «Посмотрите, я правильно написал?», «У меня получит­ся, если я сделаю то, то и то?». Руководителю проекта не сле­дует отзываться на эти просьбы, давая оценку «правильно/не­правильно». Необходимо в той или иной форме вернуть воп­рос самому ученику, дать ему возможность в рамках консульта­ции проанализировать предложенное решение.

Учитель может демонстрировать конкретный алгоритм, выполняя вместо учащегося ту или иную операцию, например, формулируя проблему на основе противоречий между идеаль­ной и реальной ситуацией, названных учащимся. При этом следует иметь в виду, что выполнение какой-либо операции за учащегося приводит к снижению уровня его самостоятельнос­ти, следовательно, к снижению балла оценки. С другой сторо­ны, если учащийся не выполнит (или выполнит некорректно) какую-либо операцию, дальнейшая работа над проектом ока­зывается под угрозой срыва. Следует помнить, что, прежде чем выполнять какое-либо действие вместо ученика, демонстрируя тому применение алгоритма, руководитель проекта должен убедиться, что 1) учащийся не готов выполнить это действие сам, 2) руководитель проекта основывается на содержании проекта ученика, его намерениях, а не на собственных пред­ставлениях. Основным инструментом для этого являются воп­росы, направленные на получение информации от учащегося. В отдельных случаях руководитель проекта может выступать с экспертных позиций – рекомендовать учащемуся порабо­тать с определенным источником информации, встретиться с тем или иным человеком, предпринять то или иное действие. Но такие действия могут производиться исключительно по  запросу учащегося.

Некоторые профессиональные установки учителя противо­речат задачам консультанта. Руководитель проекта не дает от­вета на вопрос, который не был ему задан, тогда как учитель стремится предложить свои знания, свой опыт учащимся, даже если на них нет запроса («поделиться своими знаниями с уче­ником»). Консультант не формулирует суждений, возражений или рекомендаций, пока учащийся полностью не выразит все свои чувства и мысли1. В высказываниях консультанта недо­пустимы оценочные суждения (не только негативные, но и по­зитивные!) в отношении содержания обсуждаемой темы, проб­лемы или путей ее решения.

При консультировании учитель – руководитель проекта, может занимать разные позиции: инструктора, эксперта, тьютора Выбор зависит от степени самостоятельности учащихся и специфики деятельности в проекте. Например, если ученик вы лолняет какие-либо работы, связанные с угрозой для здоровья и жизни, учитель выступает в роли инструктора по технике бе­зопасности, т.е. может жестко рекомендовать или запретить какие-либо действия. Консультант может также выступать с экспертных позиций. Экспертом, т.е. носителем определенных, . знаний и опыта, может и в некоторых случаях должен стать не столько руководитель проекта, сколько другой учитель-предмет­ник или специалист в какой-либо области. Привлечение по­следних в качестве консультантов при работе учащихся над про­ектами способствует организации образовательной среды, выхо­дящей за рамки образовательного учреждения. Руководитель проекта может рекомендовать учащимся обратиться к определенным экспертам или, с учетом возраста учеников, организовать работу с привлечением внешних специалистов.

В отношении всех действий, которые ученик может выпол­нить самостоятельно при работе над проектом, руководителю проекта следует занять позицию тьютора при консультирова­нии. Ему ни в коем случае не следует предлагать учащимся го­товую версию «правильного ответа». Вместо этого он должен с помощью различных приемов (переадресация вопроса, пред­ложение нескольких взаимоисключающих версий ответа и т.п.) инициировать поиск учениками оснований для самостоятель­ного принятия решения.

Еще одной задачей, которую решает руководитель проекта во время консультаций, является оценка уровня сформирован­ное™ ключевых компетентностей учащихся, о которой речь пойдет ниже.

Сказанное выше приводит нас к пониманию того, что ос­новным инструментом работы руководителя проекта во время консультации является вопрос. Вопросы могут иметь следую­щее назначение:

  • установление контакта с учащимся;
  • получение руководителем проекта информации о видении учащимся ситуации и своих действий в этой ситуации, а также о полученных им сведениях и данных по рассматриваемым вопросам;
  • проблематизация позиции учащегося;
  • фасилитация группового обсуждения (при групповой кон­сультации);
  • демонстрация алгоритма мыслительной деятельности с помощью цепочки вопросов;
  • проверка соответствия деятельности учащегося требова­ниям к тому или иному уровню сформированности ключевых компетентностей.

В арсенале педагога, проводящего консультацию, должны быть следующие типы вопросов1.

ЗАКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ

Закрытые вопросы построены так, что ответ предполагает однозначный выбор между словами «да» и «нет». Закрытые вопросы ограничивают поле возможных ответов.

Пример: «Ты просмотрел вес нужные источники в школь­ной библиотеке?».

Закрытые вопросы – это косвенная проверка наших гипотез относительно ученика. Когда учитель задает закрытые вопро­сы, он контролирует ситуацию. Эти вопросы позволяют быст­ро получить необходимую информацию. Но это вопросы по­вышенного риска. Можно получить однозначный негативный ответ и разорвать ситуацию психологического контакта.

ОТКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ

Открытые вопросы – это те, отвечая на которые нельзя ог­раничиться односложным «да» или «нет». Открытые вопросы помогают «разговорить». Они, как правило, начинаются со слов «кто», «что», «как», «где», «сколько».

1 Типология вопросов дана не в строгом соответствии с научным подхо­дом, но в удобной для запоминания форме. Более подробно о типах вопро­сов и о ситуациях их применения можно прочитать: Ядов В.А. Методология, методика и техника социологического исследования. – Самара, 1998. Пример: «Кто подсказал тебе идею выбрать для проектиро] вания именно гостиную?»; «Как твои родители отнеслисі’ к этой идее?»; «Сколько времени ты затратил на подготовку этой презентации?».

ОЦЕНОЧНЫЕ ВОПРОСЫ

Оценочные вопросы содержат оценку результата, не  знаешь таких элементарных

Оценочные   «Неужели ты нерые мы рассмотрим ниже.

ПОЛУОТКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ

Эти вопросы предполагают лаконичные, короткие ответы. Такие вопросы важны, потому что помогают получить конк­ретную информацию.

Пример: «Сколько минут в день ты отводишь чтению?».

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ВОПРОСЫ

Это вопросы с правом выбора, они предполагают два воз­можных ответа, каждый из которых устраивает педагога. Для . таких вопросов характерен союз «или».

Пример: «Тебе удобнее встретиться в понедельник или у в среду?».

УТОЧНЯЮЩИЕ ВОПРОСЫ

Они позволяют выяснить детали, важные для воссоздания ситуации, представлений и т.п. Учитель, задавая подобный вопрос, одновременно преследует цель понять, как ученик

, представляет себе те или иные события, отношения или вещи, и позволяет ученику при ответе детализировать собственное

. представление (возможно, о каких-то аспектах он до консультации не задумывался).

Пример: «За какое время это было сделано?»; «А с кем именно ты советовался?».

ПРОВЕРОЧНЫЕ ВОПРОСЫ

Они нужны для того, чтобы ученик высказал свою оценку событий, явлений, вещей. Ответы на такие вопросы позволяют учителю проверить собственное представление об оценке учеником событий, явлений.

Пример: «Что ты об этом думаешь?», «Как тебе это понравилось?».

Іеловека,

ДИРЕКТИВНЫЕ ВОПРОСЫ

Это вопросы, побуждающие к действию.

Пример: «Может, ты сделаешь это к пятнице?».

РЕЗЮМИРУЮЩИЕ ВОПРОСЫ

Это вопросы, позволяющие подвести итоги обсуждения (в том числе промежуточные) и согласовать позиции.

Пример: «Я правильно поняла, что… ?», «Таким образом, мы установили следующие сроки… Так?»,

Чтобы работа с вопросами была эффективной, консультант должен обеспечивать комфортные условия для высказывания учащимся своих мыслей и чувств. Для этого применяется тех­ника активного слушания. Техника активного слушания осно­вана на двух базовых положениях:

  1. Консультант принимает на себя обязательство помочь говорящему (ученику) возможно более полно выразить свои мысли и чувства. Таким образом, слушатель становится актив­ным участником коммуникации.
  2. Консультант стремится не формировать суждений, воз­ражений или рекомендаций, пока говорящий (ученик) пол­ностью не выразит свои чувства и мысли.

Обратите внимание, что речь идет не об абсолютно безраз­личном слушании; воздерживаться от формирования суждений целесообразно лишь до того момента, пока консультант не по­лучит всю необходимую информацию. Причина этого требова­ния состоит в том, что, как только у человека складывается ка­кое-то мнение, возражение и т.п., он перестает слушать. Опи­сание приемов активного слушания приведено в таблице/

 Прием   «Отражение» или «Эхо»

«Резюме»

<Пауза» или «Логическое следствие»

Парафраза”

Прямая просьба” расширить ответ “Мутация темы”

Таблица 1. Основные приемы активного слушания И если бы у тебя была возможность выбирать, где бы ты предпочел делать проект: дома или в школе?

У: Ну, дома, наверное, трудно было бы. Сестра там.. Дома дел много, музыкалка опять-таки. В школе -все время…

К: А почему? Здесь что-то больше настраивает на ра­боту? То, что все время?

У; Мы с Вами уже говорили. Презентация имеет спою специфику и разной аудитории. Люди по-раз­ному воспринимают информацию, кому-то легче прочитать, кому-то надо обязательно, чтобы ему картинки представили…

К: Кажется, это ключевая идея того, что ты сказал? У: Тс случаи, которые регистрируются в … году, они остаются, а следующий год – я имею в виду отчет­ный год – в России даже снижение этого показате­ля. И этот показатель – не 89, а 235 человек на 100 тысяч населения, потому что там остаются люди, ко­торые не вылечились в течение года.

^^^IЪ_есть^^9^^то..:1_?___________________

У: Я когда делал это задание… мне родители помога­ли. Я сам и библиотеку пошел, но там книги уже ра­зобрали, читали.., мама тогда вес из интернета скача­ла на работе и принесла… Я даже ничего не успел… К: То есть ты хотел бы сам поработать с интернетом, не так ли?

У: Я буду использовать интерактивные технологии

К: Объясни, пожалуйста, а что это такое?

У; Я буду использовать разные визуальные средства

для презентации. Это привлечет внимание людей с

разным типом восприятия.

К: Хороню. Теперь давай поговорим о том, как долго

будет длиться твое выступление. Ты уже определился?

 

                           ДНЕВНИК ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дневник проектной деятельности выполняет в рамках мето­да проектов несколько функций. В первую очередь, это дидак­тическая функция. Дневник задает последовательность действий учащегося и таким образом помогает освоить алгоритм проектной деятельности.

Во-вторых, дневник является необходимым элементом сре­ды, в которой происходит разработка и реализация проекта учащимся. Записи, сделанные в дневнике во время самостоя­тельной работы, являются поводом для обсуждения во время консультаций или групповой работы (в случае группового про­екта). Принятые учеником решения по поводу цели проекта и необходимых шагов по се достижению фиксируются в днев­нике, являясь своеобразным обязательством учащегося.

Наконец, записи, сделанные на отдельных страницах днев­ника, позволяют объективизировать предмет оценки при оцен­ке уровня сформированное™ компетентности разрешения проблем (об этой функции дневника см. в главе «Оценка уров­ня сформированное^ ключевых компетентностей учащихся через оценку проектной деятельности»).

Следует особо отметить, что дневник является не контроль­ным, а рабочим материалом учащегося. В его структуре можно выделить страницы, которые, будучи постепенно заполняемы­ми, представляют собой описание проектного замысла учаще­гося (стр. 3-18, 20 для учащихся 5-7 класса и стр. 3-17, 20, 22 для учащихся 8-9 класса), а также страницы, которые позво­ляют систематизировать информацию и спланировать кон­сультации и групповое обсуждение. К заполнению каждой страницы из первой группы учащийся возвращается неодно­кратно, например:

  • во время самостоятельной работы над проектным замыс­лом учащийся делает набросок на одном или нескольких лис­тах, например, формулирует цель и задачи проекта;
  • во время группового обсуждения учащийся заносит при­нятые решения и данные ему группой поручения;
  • во время обсуждения своего замысла с руководителем проекта на консультации учащийся вносит изменения и до­полнения в свои заметки непосредственно во время консульта­ции, например, дописывает задачу, которую упустил, но на формулировку которой его натолкнули вопросы учителя, при необходимо для того, чтобы организовать работу, так как ученики сами этого делать еще не умеют. Если уровень выше, то учитель может ограничиться предварительным обсуждением с группой учащихся вопросов, которые они будут решать совместно, или последующим обсуждением результатов, полученных в ходе груп­пового обсуждения. Вторая причина – учителю надо оценить уровень сформированное™ коммуникативной компетентности по аспекту «продуктивная коммуникация», что возможно только в хо­де наблюдения за работой группы. Причем провести одно наб­людение за весь период работы над проектом явно недостаточно, так как отношения в группе и режим и правила ее работы не устанавливаются одномоментно. Необходимо провести несколь­ко наблюдений на разных этапах работы над проектом

 

                                            ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ

Метод проектов как педагогическая технология не предпо­лагает жесткой алгоритмизации действий, но требует следова­ния логике и принципам проектной деятельности.

Более подробно содержание деятельности учителя и учени­ка будет рассмотрено нами при изложении содержания отдель­ных этапов работы над проектом.

Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. При этом следует обратить внимание, что принципы построения проек­тов едины, вполне «взрослые» проекты строятся точно так же, как и проекты, создаваемые учащимися. Поскольку мы гово­рим о методе проектов в образовательном процессе, хотелось бы отметить, что последовательность этапов работы над проек­том соответствует этапам продуктивной познавательной дея­тельности: проблемная ситуация – проблема, заключенная в ней и осознанная человеком – поиск способов разрешения проблемы – решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде схемы (см. схему 2).

Прежде чем учащийся начнет работать над проектом, необ­ходимо, чтобы он определился в самых общих чертах относи­тельно своего проектного замысла. Мы сознательно не упот­ребляем понятие «тема проекта». Оно связано, скорее, с ин­формационным продуктом (реферат, статья, доклад и т.п.), чем

Схема 2. Этапы работы над проектом

1.ПОИСКОВЫИ

Моделирование идеальной (желаемой) ситуации. Анализ реальной ситуации. Определение и анализ проблемы.

–    Анализ имеющейся информации.

–    Определение потребности в информации.

–    Сбор и изучение информации.

  1. АНАЛИТИЧЕСКИЙ

Постановка цели проекта. Определение задач проекта. Определение способа разреше­ния проблемы (10-11 класс). Анализ рисков.

Составление плана реализации проекта: пошаговое планирова­ние работ. Анализ ресурсов. Планирование продукта.

–      Анализ имеющейся информации.

–      Определение потребности в информации.

–       Сбор и изучение информации.

  1. ПРАКТИЧЕСКИЙ

Выполнение плана работ. Текущий контроль.

  1. ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ

Предварительная оценка продукта.

Планирование презентации и подготовка презентационных матери­алов.

Презентация продукта.

  1. КОНТРОЛЬНЫЙ

Анализ результатов выполнения проекта. Оценка продукта.   Оценка продвижения.

с деятельностью. У проекта на определенном этапе его разра­ботки появляется название, но название проекта может быть просто ярким брендом и не иметь никакого отношения к дея­тельности и результатам по сути.

Размышления учащегося по поводу своей проектной идеи могут начинаться с:

  • тематической рамки (например: «Мне интересно про ис­торию моей семьи…»);
  • ситуативной рамки (например: «Почему в школьной сто­ловой нас все время кормят кашей?»); • рамки межличностных или межгрупповых отношений (например: «Меня упрекают…»).

При этом основополагающим принципом должна стать са­мостоятельность выбора ученика – основа для формирования его ответственности за процесс и результат работы1. В практи­ке мы наблюдали несколько вариантов организации такой ра­боты с учащимися. Формы организации самоопределения уча­щихся относительно общей рамки своего будущего проекта могут быть разнообразными, В образовательном учреждении «имеет смысл использовать несколько форм, рассчитанных на? разные группы учащихся, одновременно. Например;

  1. Предварительная групповая консультация с руководителем проекта.

Такая форма хороша для учащихся, которые уже имеют опыт проектной деятельности и активны в поисках проектного замысла. На предварительной консультации инициатива предложению направления проектной разработки может исхо­дить от учащегося. В этом случае консультация сводится к со­гласованию и определению первоначальных действий по раз­работке проектного замысла. Следует обратить особое внима­ние, что ученик редко приходит с описанием проблемной си­туации. Обычные его слова – «интересно понять, узнать» или «хочу, нужно сделать». С помощью серии вопросов руководи­телю проекта нужно вернуть ученика к той ситуации, в кото­рой возникла эта идея, попросить рассказать, что в ней учени­ка не устроило.

Инициатива также может исходить от педагога, но она должна базироваться на анализе заранее собранной информа­ции. Педагоги отмечают, что деятельность, увлекающая ребен­ка, активизирует к жизни все его потенциальные способности. Вопрос лишь в том, как породить такой интерес,   то есть достаточно прислу­шаться к тому, о чем говорят учащиеся, иметь представление об их увлечениях, быть в курсе того, что их интересует, чтобы задать тему для обсуждения. Другими словами, руководитель проекта должен иметь для первого разговора с учащимися представление о вопросах, которые горячо обсуждались в клас­се или в группе в последнее время, и опираться на них в раз­говоре с учениками.

  1. Практика вводных уроков.

Введение в тему или новый предмет, которому обычно по­священ первый урок поданной теме (предмету), обеспечивает­ся учителем по-разному в зависимости от поставленных им це­лей. Если перед педагогами-предметниками, работающими в одной параллели, будет стоять задача инициировать размыш­ления учащихся над проектным замыслом, содержанием ввод­ного урока может стать не просто обзор содержания темы и планируемых образовательных результатов. Учителя могут сделать акценты на тех аспектах темы, которые имеют прямой выход в область практического применения, являются спорны­ми, помогают по-новому взглянуть на те жизненные явления и процессы, которые впрямую затрагивают учащихся. Клас­сный час также может сыграть роль «вводного урока», если классный руководитель будет обсуждать перспективы внеуроч­ной работы на новый учебный год (полугодие).

После построенных таким образом вводных уроков по не­скольким предметам может быть организована консультация или предложено письменно сформулировать свои намерения по работе над проектом.

Аналогичная работа может быть организована на уроках, посвященных повторению и обобщению больших тем. 3. «Устраивает ли вас, что…»

Размышление учащихся над своим будущим проектом мо­жет быть спровоцировано указанием на те проблемные точки, которые видят в школе и ближайшем социальном окружении Другие люди. Так, руководитель проектов вполне может вы­явить несколько проблемных ситуаций в жизни школы и, непредлагая своего видения проблемы, обратиться к учащим^ с проблематизирующими вопросами, например, разместив и на стенде. Определенным ограничением (если говорить о рам ках будущих проектов) является то, что, если проблемные си туации окажутся созвучны представлениям учащихся и по ним будут разработаны проекты, это будут в основном социальные проекты.

  1. «Кто со мной».
  • Достаточно велико число учащихся, которые по тем или иным причинам не проявляют инициативу в определении сво их намерений, даже если все предложенные выше действия в образовательном учреждении были предприняты. С другой стороны, количество учащихся, которые намерены работать над весьма масштабным замыслом в одиночку или вдвоем, то­же может оказаться не маленьким. Имеет смысл обсудить с ними их потребность/готовность разделить ответственность и деятельность по своему проекту с кем-то из товарищей] и разместить краткое описание своего замысла и призыв при­соединяться на специально выделенном стенде/\уеЪ-странице.
  1. Разработка проектного замысла в ходе изучения моду-\ ля Ют проблемы к цели».

Обычно этот модуль изучается одним из первых в курсе! «Основы проектной деятельности». Вполне логично, если из тренинговой ситуации учащиеся будут выведены через обсуж­дение волнующих их проблем и вопросов на определение те­матического поля своего проекта. Разумеется, такая форма ор­ганизации подготовительного этапа может применяться лишь единожды.

Желательно, чтобы система работы на подготовительном этапе включала все предложенные действия (или иные действия, но осуществляемые в системе, ориентированные на разные группы учеников и позволяющие свести к минимуму число учащихся, которые не определятся самостоятельно).

ВОПРОС: Почему в проектной деятельности используются такие’ сложные слова? Как их объяснять ученику?

ОТВЕТ: Вероятно, сложными словами вы называете термины, ко­торыми принято описывать проектную деятельность. Их необхо­димо постепенно вводить и использовать с интенсивностью, ко-‘ торая напрямую зависит от способности ученика их воспринять и усвоить. Так, если вы работаете с ребенком, уровень сформи­рованное™ компетентности которого не слишком высок, вместо вопроса «Какие ресурсы необходимы тебе для реализации зада­чи?» стоит задать такой: «Что тебе для этого потребуется?». Или вместо того, чтобы интересоваться характеристиками продукта, стоит попросить ученика подробно описать, какой стул у него по­лучится и чем он будет отличаться от других стульев. То есть мы рекомендуем при введении новых терминов путь от конкретного к абстрактному, от частного к общему. Для уточнения терминов и понятий вы можете воспользоваться словарем (приложение 1).

Поисковый этап

Следующим шагом является определение проблемы. Под проблемой мы понимаем противоречие между идеальной и ре­альной ситуацией. Более общее понимание проблемы – «осо­знание субъектом невозможности разрешить трудности и про­тиворечия, возникшие в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта»1 – в данном случае можно су­зить до противоречия между субъективной «нуждой» и услови­ями внешней среды, не позволяющими ее удовлетворить.

В процессе определения рамок проектного замысла ученик не всегда осознанно останавливается на той проблематике или ситуации, в рамках которой он испытывает неудовлетворен­ность. Теперь необходимо актуализировать осознание этого противоречия, сформулировать его, определив тем самым

проблему.

В первую очередь учащийся в самых общих чертах должен обрисовать ту ситуацию, в которой его что-то не устраивает. Затем – ответить на вопрос «А как должно быть?», описав

 

Аналитический этап

На этом этапе проектной деятельности учащийся определя­ет цель и задачи проекта, результат и планируемый продукт своей деятельности, ищет способ достижения поставленной цели, планирует порядок своих действий и необходимые ре­сурсы. Так же, как на поисковом этапе, здесь осуществляется работа учащегося с информацией.

По окончании этапа учащийся должен четко представлять себе, что именно и как именно он будет делать для достиже­ния цели. Поэтому задачи типа «изучить литературу и выбрать схему для изготовления охранного устройства «пасечный сто­рож»» недопустимы1. Учащийся должен это выяснить на ана­литическом этапе. При этом было бы неплохо, если бы он изу­чил и сопоставил схемы различных сигнальных устройств, что­бы убедиться в правильности своего решения использовать именно «пасечного сторожа».

Также следует заметить, что в проектах, нацеленных на убеждение кого-то в чем-то (каких бывает у подростков нема­ло), поиск аргументов на аналитическом этапе проводить поздновато. Прежде чем формулировать проблему, связанную с всеобщими заблуждениями по какому-либо важному для ученика вопросу, учащемуся необходимо убедиться в собствен­ной правоте. В этих проектах основная работа с информацией происходит на поисковом этапе, а в рамках аналитического этапа ученик в основном изучает средства воздействия на вы­бранную аудиторию. Например, ученица, высказавшая намере­ние убедить своих родителей, что меню Макдоналдса не более вредно для здоровья, чем обед в школьной столовой, должна была изучить состав блюд и влияние обнаруженных веществ на организм уже на поисковом этапе, что привело бы к корректировке проблемы данного проекта. Другой пример: учащиеся заинтересовались ростом заболевания гриппом

1 В рамках этого проекта учащийся, озаботившись защитой от возмож­ных воров своего дома и приусадебного хозяйства, выбрал именно такой способ достижения цели – сборка и установка сигнализации типа «пасеч­ный сторож».

в микрорайоне школы, предположив, что к этому приводит незнание профилактических мер1. Проведенный анализ пока­зал, что население не столько не знает мер профилактики это­го заболевания, сколько не соблюдает их, не придавая серьез­ного значения этому заболеванию.

Поиск информации на следующем, практическом, этапе имеет смысл только в проектах, нацеленных на самоопределе­ние относительно чего-либо, на поиск оснований для выбора (примером могут служить проекты, нацеленные на выбор наи­более эффективного стирального порошка для семьи, опреде­ление наиболее безопасной для здоровья3 минеральной воды для продажи в школьном буфете, определение альтернативных издержек сетевого маркетинга для принятия решения по пово­ду подработок в каникулы и т.п.). В этом случае на аналити­ческом этапе изучение различных источников информации позволяет учащемуся определить критерии для своего реше­ния, а на практическом – он изучает сами объекты, по поводу которых необходимо принять решение.

Работа с информацией может потребовать отдельного пла­нирования. Для этих планов предназначены листы дневника, помеченные как «Источники информации». Следует заметить, ; что в ходе реализации некоторых проектов поисковый и ана­литический этап могут занимать около 3 месяцев, тогда как практический – пару недель. Возможно паритетное соотноше­ние времени, необходимого для выполнения этих этапов. Вы­бранный учащимся для реализации проекта способ достиже­ния цели, применяемая им технология могут требовать суще­ственных затрат времени, поэтому практический этап по своей длительности может превышать поисковый и аналитический.

1 На проектную идею учениц натолкнула стенгазета «Профилактика фиппа», которую они вместе с другими посетителями поликлиники с диаг­нозом «грипп» изучали, ожидая приема у врача. В рамках данного проекта были изготовлены листовки, которые ученицы распространили по подъез­дам домов микрорайона.

На уроке биологии ученица была поражена информацией о том, что состав минеральной воды может приводить к обострению ряда хронических заболеваний. вождение ребенка, а также подготовить его к встрече с незнако­мыми людьми: обсудить вопросы, которые он собирается задать, способ фиксации полученных сведений.

После посещения руководитель проекта на консультации обсуж­дает посещение так же, как и другие действия ученика по выпол­нению плана работы над проектом.

Практический этап

На этом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги • (действия), выполняют текущий контроль. При работе над проектом учащиеся осваивают и различные конкретные техно­логии, необходимые для выполнения запланированных шагов, приобретают умения, не являющиеся обязательным содержа­нием образования. На этом этапе наиболее высока степень са­мостоятельности учащихся.

В том случае, если проект был спланирован некорректно с точки зрения содержания деятельности, учащийся неизбежно столкнется с затруднениями. Уже в 6-7 классах, если учитель заметил, что предложенный план ошибочен, не ведет к цели, а учащийся настаивает на своей позиции, несмотря на проблематизирующие ее вопросы, не следует настаивать на пересмот­ре плана. Лучше сократить число консультаций на аналитичес­ком этапе, зарезервировав время для консультаций на практи­ческом этапе. Когда учащийся поймет, что выполнить предло­женный им план невозможно или этот план приводит к иным результатам, следует организовать анализ причин данной ситу­ации и вернуться к планированию. Следует помнить, что ре­зультат проекта и качество полученного в итоге продукта – личное дело и зона ответственности самого ученика. Зона от­ветственности учителя – формирование ключевых компетентностей, а сложившаяся ситуация – идеальный повод для орга­низации ретроспективных размышлений учащегося, работы над компетентностью разрешения проблем.

В том случае, если проектная деятельность спланирована корректно, понадобится несколько коротких встреч, во время которых учащийся обсуждает с руководителем проекта результаты текущего контроля за деятельностью, задает вопросы, ча­ще всего организационного характера.

 

ВОПРОС: Почему на практическом этапе отводится так мало вре­мени для консультаций?

ОТВЕТ: Трудно сказать наверняка, сколько консультаций потребу­ется ученикам, реализующим какой-то конкретный проект Нола практическом этапе консультаций действительно меньше, чем, например, на аналитическом. Дело в том, что к практическому этапу уже оформлен проектный замысел; понятно, что, кому и к ка­кому сроку нужно сделать, определены необходимые ресурсы. Остается только реализовать замысел. Как правило, на консуль­тациях обсуждаются результаты текущего контроля или какие-то форс-мажорные обстоятельства. водятся итоги всей работы над проектом, в том числе презента­ции продукта, ведь после презентации ученик может изменить свое мнение о возможностях использования продукта. Значит, руководителю проекта имеет смысл обсуждать с учеником про­дукт проектной деятельности несколько раз за время работы над проектом.

Презентационный этап

Каждый проект предполагает получение какого-либо про­дукт*. В известных нам проектах учащихся это были: видео­фильм, альбом, барометр, компьютерная газета, бюллетень, зимний сад, альманах, сварочный аппарат, сайт, костюм, иско­вое заявление, письмо главе местной администрации, макет, словарь, электромагнит, атлас, воздушный змей, передвижная выставка, экспозиция музея, генеалогическое древо, электро­двигатель, сбор лекарственных трав и т.д. Этот список можно было бы продолжить.

Презентация в логике проектной деятельности предназна­чена для представления полученного продукта. Достаточно распространено стремление учителя включить в содержание презентации все, что было создано учеником во время работы над проектом, а также рассказ о том, чему научились и что уз­нали ученики в процессе работы. Однако культурная форма презентации, с одной стороны, и задача формировать компете­нтность публичного выступления, с другой, делают рассказ о процессе работы над проектом в рамках презентации про­дукта неуместным.

Необходимо объяснить учащемуся, что планировать свое выступление следует, исходя не из собственного желания раз­делить успех проекта со слушателями, а из запросов аудитории и поставленной самим учеником (возможно, с помощью учи­теля) цели презентации. Презентация может быть нацелена на:

  • продвижение продукта (коммерческое или некоммерчес­кое распространение);
  • привлечение ресурсов (например, для доработки или ти­ражирования продукта);
  • информирование (просвещение, формирование общест­венного мнения);
  • самопрезентацию (позиционирование себя как специа­листа в определенной области).

В рамках общего целевого направления ученик формулиру­ет конкретную цель своей презентации и в зависимости от нее предлагает собрать ту или иную аудиторию, планирует содер­жание и ход презентации.

Презентацию проектов надо организовывать специальным образом. Здесь открываются самые широкие возможности для поиска жанров и организационных форм презентации. Это может быть: выставка, аукцион, спектакль, концерт, видеожур­нал, демонстрация видеофильма, дегустация, рекламная акция, демонстрация моделей и т.д. Педагог несет ответственность за создание условий для оформления результатов проектной дея­тельности и публичной презентации (предоставление свобод­ного доступа к компьютерной технике и другому оборудова­нию, стендовому пространству и т.п.). Кроме того, руководите­лю проекта следует обсудить с коллегами ведение презентации: должен быть взрослый человек, который объявлял бы выступ­ления, давал слово для вопросов. Необходимо стимулировать учащихся-участников презентации для того, чтобы они задава­ли вопросы. Педагоги, участвующие в презентации в качестве зрителей, могут быть привлечены к оценке умения учащегося работать с вопросами. В отличие от учащихся, чьи вопросы спровоцированы содержанием, они должны задавать вопросы разных типов с тем, чтобы у руководителя проекта была воз­можность оценить уровень сформированное™ коммуникатив­ной компетентности учащегося по соответствующей линии критериев.

При подготовке учащихся к презентации необходимо обра­щать внимание пятиклассника на нормы публичной речи и понятие регламента. Когда учащийся начинает ориентиро­ваться в пространстве презентации, необходимо обсуждать с ним не просто структуру его выступления, но и средства, с помощью которых он может сделать эту структуру ясной дляКонтрольный этап

Содержанием контрольного этапа является осмысление уча­щимся хода и результатов проектной деятельности и оценоч­ная деятельность. Обратите внимание: учащиеся зачастую стремятся делегировать учителю функции как итогового, так и промежуточного контроля (к этому их приучает сама система организации образовательного процесса). Поэтому при руко­водстве проектами учитель должен постепенно отказаться от выполнения функции контроля и организовывать ситуации, вынуждающие учащихся проводить самоконтроль.

Объектами оценки являются:

  • результативность проектной деятельности,
  • продукт проектной деятельности,
  • продвижение учащегося (личностные приращения: узнал, научился, смог, понял, преодолел..,),
  • уровень сформированности ключевых компетентностей учащихся.

Оценка результативности проекта дается учащимся в форме качественной (описательной) оценки. Он возвращается к ситу­ации, в которой появился проектный замысел, обращает вни­мание на то, как и почему изменялся замысел, соотносит пла­нируемые и полученные изменения, делает вывод о достиже­нии цели (степени достижения цели), говорит о своей удовлет­воренности (или об отсутствии таковой) результатами проекта. Подобные рассуждения у пятиклассника сводятся к общим впечатлениям. Руководитель проекта должен постепенно с по­мощью вопросов вести учащегося от эмоционального восприя­тия результатов к анализу и рациональной оценке.

Оценка продукта осуществляется путем сопоставления за­мысла (планируемого продукта) и полученного продукта. Предварительно такую оценку учащийся должен провести, го­товясь к презентации. Это поможет, кроме всего прочего, вы­делить те характеристики продукта, которые будут интересны аудитории. Давая окончательную оценку продукту на конт­рольном этапе, учащийся может использовать обратную связь, полученную во время презентации.

Учащиеся 5-6 классов могут сделать вывод о соответствии продукта замыслу, сравнивая характеристики ожидаемого и полученного продукта. Важным этапом будет являться пред­ложение и обсуждение прозрачных, т.е. заранее известных и понятных подросткам критериев оценки качества продукта. Сначала инициатива по подготовке критериев должна исхо­дить от учителя, а учащиеся, оценивая, должны получить опыт работы с корректно заданными критериями. Тогда к 9 классу они самостоятельно смогут предлагать критерии для оценки продукта.

При обсуждении с учащимися итогов работы над проектом очень важно организовать и оценку своего собственного про­движения в проекте. Ученики начальной школы в основном высказывают свои впечатления и называют трудности, с кото­рыми столкнулись. Ученики основной школы способны на­звать сильные и слабые стороны работы над проектом, анали­зировать причины успехов и неудач в работе, предложить спо­собы преодоления трудностей.

Следует заметить, что, говоря о своем продвижении,   уча­щийся может записать «себе в актив» как успешность какого-либо действия, совершенного при работе над проектом, так и открытия, сделанные «про себя самого». Например, один из двух учащихся, кроме всего прочего, сконструировавших и из­готовивших в рамках реализации проекта воздушного змея очень сложной конфигурации, который успешно прошел по­летные испытания, на последней консультации заявил, что са­мым главным своим достижением он считает то, что, во-пер­вых, он доказал отцу, что может успешно заниматься авиамо­делизмом, а во-вторых, понял, что никогда не свяжет свою жизнь ни с авиа-, ни с каким другим «моделизмом» и не пой­дет «учиться на инженера». Руководителю проекта следует по­ощрять размышления учащегося о том, как он изменился, ра­ботая над проектом, но нельзя вынуждать ученика, во что бы то ни стало придумать и сообщить о каком-то серьезном влия­нии, которое реализация проекта оказала на его представления о мире, самооценку, планы и т.п.

Метки:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *