Санайкина Елена Николаевна
воспитатель КГКП ДДУ «Ручеек»

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников – представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование.

Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

Как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем . Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи – это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования – дома и в детском саду. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в ДОУ осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством академика Н.Н. Поддъякова. Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Цели и задачи опытно-экспериментальной деятельности в ДО:

• формирование у детей дошкольного возраста диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей;
• развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей);
• расширение перспектив развития опытно-экспериментальной деятельности детей путем включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия;
• поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности;
• расширение кругозора детей посредством введения в более широкую пространственную и временную перспективу;
• воспитание у дошкольников гуманно-ценностного отношения к окружающей действительности.

Использую следующую экспериментальную деятельность:

1. По характеру объектов, которые используются в эксперименте:

– опыты с растениями;

– опыты с животными;

– опыты с объектами неживой природы;

– опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов:

– в групповой комнате;

– на участке;

– в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей:

– индивидуальные (1-4 ребенка);

– групповые (5-10 детей);

– коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения:

– случайные;

– запланированные;

– проведённые в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

– эпизодические (проводимые от случая к случаю);

– систематические.

6. По продолжительности:

– кратковременные (от 5-15 мин.);

– длительные (свыше 15 мин.).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

– однократные;

– многократные или циклические.

8. По месту в цикле:

– первичные;

– повторные;

– заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

– констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

– сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам);

-обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

– иллюстрированные (детям все известно и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

– поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

– решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

– демонстрационные;

– фронтальные.

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно–образное мышление начинает заменяться словесно–логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Возрастные критерии развития познавательно-практической деятельности дошкольников.

Младшая группа

Эта деятельность зарождается в раннем и младшем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. Дети с удовольствием обследуют песок и глину, познавая их свойства; плещутся в воде, открывая ее тайны; отправляют в плавание кораблики, ловят ветерок, запускают самолетики; пробуют делать пену, превращать снег в воду, а воду в разные цветные льдинки; надувают мыльне пузыри.

Средняя группа

В среднем возрасте опыты усложняются. Дети уже способны найти ответы на трудные вопросы: Где живут зернышки? (Предложить самим разобрать колоски и отыскать в них зернышки). Как зернышки в муку превращаются? (В ступку положить зерна и растереть их. Сравнить получившуюся массу с готовой мукой). Как замесить тесто? (Рассмотреть и назвать все ингредиенты будущего теста. Заместить тесто). Почему осенью много луж? (Чашка с водой, чашка с землей. Небольшими порциями наливать воду в чашку с землей, сначала вода впитывается, потом – перестает и тогда образуется лужа) и т.п.

Старшая группа

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

Организация работы идет по трем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами:

1. живая природа (характерные особенности сезонов в разных природно-климатических зонах, многообразие живых организмов как приспособление к окружающей среде и др.);
2. неживая природа (воздух, вода, почва, электричество, звук, вес, свет, цвет и др.);
3. человек (функционирование организма; рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование предметов и др.).

Правила выбора темы исследования (занятия).

При выборе темы мы соблюдаем следующие правила:

1.Тема должна быть интересная ребенку, должна увлекать его.

2.Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования (ребенок должен раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получить новые полезные знания, умения и навыки). Вот почему педагог должен разрабатывать любое занятие, точно формулирую вопросы, задачи, последовательность действий так, чтобы каждый ребенок мог действовать осмысленно.

3.Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. (Оригинальность в данному случае следует понимать не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления).

4.Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Учитывая особенность детской природы, дети младшей, средней, а иногда и старшей групп не способны концентрировать собственное внимание на одном объекте долговременно, поэтому следует стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.

Примерная структура занятия – экспериментирования:

·                    Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.

·                     Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.

·                     Уточнение плана исследования.

·                     Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.

·                     Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.

·                    Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

 

Последовательность детского экспериментирования:

·                     Проблемная ситуация.

·                     Целеполагание.

·                     Выдвижение гипотез.

·                     Проверка предположения.

·                     Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как получилось)

·                     Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода (как получилось) формулирование выводов (как получилось).

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить на следующие вопросы:

o        Как я это делаю?

o        Почему я это делаю именно так, а не иначе?

o        Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?

В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

1.                  вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить…». В какую ситуацию попала галка?);

2.                  схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения);

3.                  вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;

4.                  метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;

5.                  метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.

Выделяю такие особенности детского экспериментирования:

1.Детское экспериментирование свободно от обязательств. Во время любого эксперимента у ребёнка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

2.Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятие только потому, что истекло время. Если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока.

3.В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам.

4.Дети не могут работать, не разговаривая. При организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению. Однако при этом следует четко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины.

5.При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. Имеет смысл позволять интересующимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих «исследовательской жилкой», возможности постоянно встречаться с новым, оказывает на них неблагоприятное влияние.

6.Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного возраста способны осознавать смысл этой процедуры.

7.Следующий важный момент, который необходимо учитывать – это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда имел только правильную точку зрения.

8.Очень важно уметь применять адекватные способы вовлечения детей в работу, а именно:

– работа руками детей;

– дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам;

– совместная работа воспитателя и детей;

– помощь воспитателя детям;

– работа воспитателя по указанию детей;

– как сознательно используемый прием, воспитатель иногда допускает неточности в работе, давая тем самым детям возможность внести исправления.

ПАМЯТКА ВОСПИТАТЕЛЮ

•Учите детей действовать самостоятельно и независимо, избегайте прямых инструкций.

•Не сдерживайте инициативы детей.

•Не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.

•Не спешите с вынесением оценочных суждений.

•Помогайте детям учиться управлять процессом усвоения знаний:

•Прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;

•Формируйте навыки самостоятельного решения проблем исследования;

•Учите анализу и синтезированию, классификации, обобщению информации.

Содержание уголков экспериментальной деятельности.

В уголке могут быть:
• Различные приборы: весы, увеличительные стекла, магниты, микроскопы, лупы;
• Разнообразные сосуды из различных материалов: стекла, металла,, пластмассы;
• Природные материалы: листья, песок, глина, земля, семена;
• Гайки, скрепки, винтики, гвоздик, проволока;
• Медицинские материалы: пипетки, колбы, шприцы, мерные ложечки, вата, бинт;
• Бросовый материал: пластмасса, кусочки ткани, кожи, меха;
• Мука, соль, сода, свечи, фонарики;
• Детские халаты, фартуки;
• Схемы для проведения опытов;
• Журнал для фиксирования результатов.

В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория, центр науки) должны быть выделены:
1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.)
2) место для приборов
Место для хранения материалов (природного, “бросового”)
3) место для проведения опытов
4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)

Требования к оформлению  уголка экспериментирования

1.                  Безопасность для жизни и здоровья детей.

2.                  Открытость и доступность среды.

3.                   Разнообразие материала.

4.                  Эстетичность.

5.                  Соответствие содержания возрасту детей.

6.                  Привлекаемость материала.

Требования  к объектам работы:

1.                  Безопасность объектов для  детей.

2.                  Максимальное соответствие избранного объекта целям и задачам, решаемых в ходе эксперимента.

3.                  Объекты должны быть знакомы детям.

4.                  Выбранные объекты должны соответствовать возрасту детей и уровню их познавательного развития.

А.И. Савенков более конкретно определил исследовательские умения и полно описал блоки, характеризующие исследовательское мышление.

Показатели сформированности исследовательской деятельности:

·                Умение видеть проблему;

·                Умение формулировать и задавать вопросы;

·                Умение выдвигать гипотезы;

·                Умение делать выводы и умозаключения;

·                Умение доказывать и защищать свои идеи;

·               Умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Критерии сформированности исследовательской деятельности:

·               Самостоятельность;

·               Полнота и логичность ответа;

·               Правильность выводов и формулировок.

Какие показатели являются важными, и каковы должны быть оценочные параметры?

·               Во-первых, любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности, которое оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности.

·               Во-вторых, важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно, оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок.

Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели.

Поэтому показатели сформированности исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим».

Показатели и критерии уровня овладения (сформированности) детьми исследовательской деятельностью.

Показатели и критерии
Уровни
Методы отслеживания
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
1. Выделение проблемы (находит противоречие, формулирует проблему).
Самостоятельно видит проблему
Иногда самостоятельно, но чаще с помощью воспитателя.
Не видит самостоятельно, принимает проблему, подсказанную воспитателем, не проявляет активности в самостоятельном ее поиске.
Наблюдение в процессе выделения проблемы.
2.Формулирование вопросов.
Формулирует вопросы.
Формулирует вопросы.

Наблюдение в процессе формулировки вопросов, анализ вопросов.
3. Целеполагание и целеустремленность (ставит цель исследования, осуществляет поиск эффективного решения проблемы).
Самостоятельно (в группе). Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет).
С помощью воспитателя. Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет).
С помощью воспитателя.
Наблюдения за процессом деятельности, отчетом о результатах.
4.Выдвижение гипотез и решения проблем.
Активно высказывает предположения, гипотезы (много, оригинальные), предлагает различные решения (несколько вариантов).
Выдвигает гипотезы, чаще с помощью воспитателя, предлагает одно решение.

Наблюдение.
5.Способность описывать явления, процессы.
Полное, логическое описание.
Не совсем полное, логическое описание.

Наблюдение за деятельностью, отчет о результатах исследования.
6.Формулировка выводов и умозаключений.
Формулирует в речи, достигнут или не результат, замечает соответствие или несоответствие полученного результата гипотезе, делает выводы.
Может сформулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами и с помощью взрослого.
Затрудняется в речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат.
Анализ высказываний, отчетов.
7. Степень самостоятельности при проведении исследования.
Самостоятельно ставит проблему, отыскивает метод ее решения и осуществляет его.
Педагог ставит проблему, ребенок самостоятельно ищет метод ее решения.
Педагог ставит проблему, намечает метод ее решения, ребенок осуществляет поиск при значительной помощи взрослого.
Наблюдение в процессе работы на занятии, в группах.
 

Таким образом, опираясь на  научно-педагогический опыт выдающихся исследователей А.И. Савенкова, Л. Венгера и многих других, можно сделать вывод о том, что исследовательская деятельность, во-первых, способствует развитию, как познавательной потребности, так и творческой деятельности; во-вторых, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового; в-третьих, облегчает овладение методом научного познания в процессе поисковой деятельности; в-четвертых, способствует творческому развитию личности, являясь одним из направлений развития детской способности быть исследователем.

Используемая литература:

·               Журнал Дошкольное воспитание № 6, 2007.

·               И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир Детское экспериментирование, 2003.

·               Тугушева Г.П. Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста, 2007

·               Журнал «Дошкольное воспитание» №3,2007. – «Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения».

·                Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. – СПб., Питер, 2004.

·                Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – Екатеринбург: У – Фактория, 2004.

·               Венгер Л.А., Мухина В.С. «Психология»/ Венгер Л.А., Мухина В.С. – М.: Просвещение, 1988г.

·               Выготский Л.С. «Воображение и его развитие в детском возрасте»/ Л.С. Выготский// «Хрестоматия по возрастной психологии»: Учеб. пособие/ Сост. Л.М. Семенюк – М.: Воронеж, 2003г

·               Запорожец А.В. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста»/Под ред. Запорожец А.В., Леонтьева А.И. – М.: Педагогика, 1995г.

·               Короткова Т.А. «Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду»/ Короткова Т.А. // «Дошкольное воспитание» – 2003г. – №3 – с. 12.

·               Леонтьев А.Н. «О формировании способностей»/ А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1996г.

·               «Организация экспериментальной деятельности дошкольников»: Методические рекомендации/ под ред. Прохоровой Л.Н. – М.: «Аркти», 2004г.