Темербекова Гульнар
учитель казахского языка и литературы КГУ «Песчанская специальная общеобразовательная школа-интернат №2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

 

Процесс обучения грамоте строится на основе учёта фонетических и графических систем русского литературного языка. Русское письмо является звуковым (фонематическим), поэтому ребёнок сможет научиться читать и писать тогда, когда овладеет умением переводить графические знаки в звуки и наоборот, т.е. делать звуко-буквенный анализ. Фонологическая система русского языка насчитывает 42 фонемы. Сопоставив количество фонем и графем в русском языке, можно увидеть их несоответствие. Поэтому у детей в период обучения грамоте могут возникнуть трудности с дифференциацией понятий « звук », « буква » (можно использовать приём «живые буквы »).

В.Г. Петрова указывает, что современная методика обучения грамоте строится так, чтобы уже в начале изучения звуков и букв представления об этих основных фонетико-графических единицах формировались с учётом их существенных признаков: звуки слышим и произносим, их можно различить на слух по способу произношения, по артикуляционным признакам; буквы видим и пишем, читаем, узнаём по графическим элементам, из которых они состоят. Звуки бывают гласные и согласные (тв. – мягк.), буквы – прописные и строчные, печатные и рукописные [34, с. 87].

Современная методика обучения грамоте раскрывает младшим школьникам с нарушениями интеллекта в доступной для них форме реальное соотношение между звуками и буквами. Лучше использовать сочетания «буква гласного – согласного звуков». Практически знакомятся с важными правилами орфоэпии – замена в конце слога, слова звука на глухой согласный; в работе над слогоделением необходимо помнить, что аналитические действия учащихсяся осуществляют со звучащим словом, произнесённым в соответствии с орфоэпическими нормами литературного языка .:[а-кно], [ма-рос], [ви-сна], но [мак], [мар-ковь], [май-ка].

Обучение грамоте – самая древняя отрасль в методике русского языка. Выдающиеся педагоги прошлого активно занимались проблемами букваристики (Л. Толстой, К. Ушинский, В.П. Вахтёров). Споры о методах обучения грамоте не утихают и по сей день.

А.М. Мухамеджанова отмечает, что классифицируются методы обучения грамоте в зависимости от того [35, с. 47]:

– какая единица берется за основу обучения чтению (буква, звук, слог, целое слово);

– какой вид деятельности является ведущим (анализ, синтез).

По исходным языковым единицам различают методы: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.

 

По видам деятельности: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.

На современном этапе ведущий метод – звуковой аналитико-синтетический. Основоположник этого метода – К.Д. Ушинский. Ценное в его методе то, что он дал рациональную систему обучения чтению и письму; дети овладевают всеми умственными операциями: анализом, синтезом, абстрагированием, обобщением, умозаключением.

Метод звуковой: обучаясь грамоте, младшие школьники с нарушениями интеллекта знакомятся с основными звуками русского языка., учатся выделять их из речи и обозначать буквами, анализировать последовательность звуков в словах, различать согласные твёрдые и мягкие в связи с их обозначением. При изучении звуков дети получают представление об их естественном сочетании в словах. Обозначение звука буквой осуществляется после его выделения из слова и изучения его звучания в словах [36, с. 92].

Метод аналитико-синтетический: изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу. Формирование навыка чтения опирается на различные виды аналитико-синтетической работы над словом: выделение отдельных звуков и определение их места в графической схеме слова, проговаривание слов по слогам при составлении записи.

Ведущий принцип этого метода заключается в том, что в формировании у детей начальных умений читать и писать следует идти от звука к букве. Это означает, что перед ознакомлением с буквой нужно выполнить разнообразные слухо-произносительные и аналитико-синтетические действия со звуком, который эта буква обозначает: правильно его произносить, узнавать на слух в разных позициях в слове, выделять из слогов, синтезировать тщательно взятый звук с другими звуками в слоги.

Как указывает Н.М. Ибраева. в современной методике обучения грамоте этот принцип реализуется двумя путями [37, с. 84]:

– введением добукварного периода (оперируют звуками в устной речи);

– обеспечением структуры уроков по изучению новых букв в букварный период (перед ознакомлением с новой буквой уч-ся должны выполнить целый ряд аналитико-синтетических действий со звуками, которые этой буквой обозначаются).

Традиционное в методе [38, с. 112]:

1. С точки зрения целей формирования личности обучение по данному методу носит воспитательный и развивающий характер, обеспечивает умственное развитие, требует высокого уровня сознательного чтения и др. видов учебного труда младших школьников с нарушениями интеллекта.

2. С точки зрения психолого-лингвистической:

а) обучение грамоте опирается на живую речь уч-ся; на имеющийся речевой навык, включает систему работы по развитию речи уч-ся;

б) за основу берётся звук (внимание к звуковому анализу, синтезу, артикуляции звуков; развитию речевого слуха);

в) единица чтения – слияние (слог) – внимание к чтению слогов, их произношению.

3. С точки зрения организационной:

а) устанавливает определённую последовательность изучения звуков и букв (частотный принцип);

б) выделяются 3 периода обучения (добукварный, букварный, послебукварный);

в) чтение и письмо не отрываются, а обучение идет параллельно (сейчас – смешанное – урок обучения грамоте с чередованием этих видов деятельности). Ушинский шёл от письма к чтению.

Новое в методе [39, с. 74]:

– введение слого-звукового анализа;

– введение элементов моделирования (схемы – модели слогов слов, предложений);

– введение пропедевтических элементов грамматики и орфографии;

– индивидуальный и дифференцированный подход к обучению;

– воспитывающий характер обучения;

– формирование навыков самостоятельной работы.

Согласно программе возможно применение и других методов обучения грамоте, в частности метода целых слов. Целесообразность его применения объясняется необходимостью обучения школьников (после усвоения чтения по слогам) воспринимать графические образы многих слов целостно, моментально их узнавать на основе предыдущего опыта. Такое умение является обязательным условием хорошо сформированного навыка чтения.

К урокам обучения грамоте в специальной коррекционной школе предъявляются определенные требования [39, с. 75]:

Цель и тема урока сообщаются не в целом, а формулируются по частям на каждом этапе. В конце урока подводятся итоги.

Задания формулируются учителем расчлененно, короткими предложениями, конкретными по содержанию.

3. На протяжении урока необходимо активизировать уч-ся, вовлекать их в учебную деятельность (слушать, говорить, читать, писать, работать под руководством учителя, самостоятельно, в парах и т.д.).

4. Урок не должен быть перегружен наглядными пособиями и дидактическим материалом. Их использование должно быть спланировано в соответствии с целью и задачами урока.

5. При обучении чтению большую часть времени уч-ся должны читать. Следует помнить о проверке понимания читаемого, развитии речи, обучении рассуждать, рассказывать.

6. При обучении письму необходимо проводить упражнения в звуковом анализе слов для записи их по слуху, с использованием картинок и схем, а не только по образцу в прописях. Необходимо сопоставлять сходные звуки в словах и близкие по начертанию буквы.

7. При планировании уроков обучения грамоте следует учитывать не только период работы по звуковому анализу и чтению, а и подготовленность учеников к любой форме работы на уроке.

8. Самостоятельная индивидуальная работа должна быть связана с основным содержанием работы.

9. С самого начала обучения грамоте необходимо уделять внимание слабоуспевающим детям. На всех этапах урока нужно обеспечивать им посильное участие в работе класса и в самостоятельном выполнении доступных им заданий.

Обучение слушанию и пониманию. По мннеию Н.А. Ламан, одно из требований к современному языковому обучению – умение слушать и понимать информацию. Установлено, что такое умение необходимо развивать на уроках обучения родному языку. Одно из подготовительных умений, лежащих в основе аудиативных умений, – овладение школьником элементарным звуковым анализом (умение ребенка последовательно и правильно называть звуки в слове : [д] [о] [м]) [40, с. 58].

Важно научить различать на слух гл.исогл. звуки, согл.тв. и мягкие ( день [н’], нос [н]) еще до того, когда дети будут знакомиться с буквами, обозначающими данные звуки на письме. Это умение важно для овладения чтением, письмом, а также для сознательного восприятия услышанного высказывания.

Развитие аудиативных умений у первоклассников с нарушениями интеллекта необходимо связывать с обучением восприятию рядов прослушанных слов, словосочетаний, отдельных предложений, небольших по объёму текстов.

Предлагается прослушать ряд слов, изученных на предыдущих страницах букваря, которые они должны воспроизвести в произвольном или том же самом порядке; из прослушанных слов назвать только те, что называют школьные предметы, одежду, обувь; из ряда слов-названий животных выбрать и назвать только птиц (рыб, насекомых) и т.д. Развитию речевого слуха и семантической дифференциации слов будут способствовать дидактические игры, построенные на соотношении родовых и видовых понятий, которые требуют расширения круга видовых понятий, конкретизируют родовые, исключение из ряда слов лишних или лишнего (упражнения словарно-логические): продолжи названия предметов, признаков, действий [41, с. 52]:

– ягоды – клубника, малина, черника, смородина, земляника…

– цвета – синий, красный, зелёный…

Какой предмет лишний?

– фрукты – яблоки, сливы, груши, огурцы.

В общении с первоклассниками с нарушениями интеллекта необходимо употреблять такие слова (названия предметов, действий, признаков), которые с началом учебной деятельности становятся общеупотребительными на разных уроках: учебник, тетрадь, дневник, час, минута; красный, желтый; спрашивать, отвечать, внимательно слушать, сидеть прямо и т.д. Следует исключать слова диалектные, иноязычные, значение которые детям не понятны.

Знакомясь с предложением, дети должны понять, что люди общаются с помощью предложений. Только предложения выражают законченную мысль, их можно произнести с определённой интонацией.

В работе по формированию умения слушать предложения можно использовать такие виды игр и игровых приемов [41, с. 55]:

1. Игры на выделение предложений из речевого потока (будут способствовать развитию интонационного слуха):

А) Скажи, сколько предложений ты услышал? Повтори последнее предложение.

Б) Скажи, что из услышанного предложение, а что нет:

Дети готовятся к празднику.

Они собрались в дет…

Ваня пригласил на праздник маму.

Мама сшила ему новую ….

Мальчик поблагодарил ….

Он наденет новую рубашку на праздник.

Это упражнение представляет связный рассказ, помогающий ситуативно дополнить незаконченные предложения.

В) Завершите предложения: Вася пасет на лугу…

Полезными будут игры на завершение сложных предложений. Они развивают ассоциативное мышление детей, побуждают к выбору соответствующих слов, грамматических форм [42, с. 128]:

Г) Мы пошли в библиотеку, чтобы…

На море я увидел, как…

2. Упражнения на построение предложений [42, с. 129]:

А) Составь предложения, используя слова: мама, испекла, бабушка, рукавички, большой, пирог.

Б) Составь предложение о том:

что можно увидеть в лесу; что движется по дороге; за чем следят на стадионе.

Такие аудиативные задания на уровне звуков, слов и предложений будут способствовать развитию у первоклассников умения слушать и понимать связный текст, учебную инструкцию, данную в устной форме.

Развитие речевых умений (говорение). Речевое развитие, умение высказываться в жизненных и учебных ситуациях – одна из составных детской личности.

Речевое развитие школьника с нарушениями интеллекта широкое понятие, которое охватывает уровень сформированности звукопроизношения, его соответствия нормам орфоэпии, объему словарного запаса, грамматической организации речи. Поэтому для успешного обучения первоклассников необходимо уделять и этим составным речевого развития.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны: нарушениями речевого аппарата; влиянием другого языка; местными диалектами.

Нарушения работы речевого аппарата можно исправить с помощью врача – логопеда. Важно научить детей правильно произносить гласные и согласные звуки, соблюдая нормы лит.произношения. На данном этапе работа проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений с включением речевого материала: чистоговорок, скороговорок, потешек, считалок, стихов, загадок, пословиц, поговорок, игровых сценок, сопровождаемых движениями или без них. Эта работа, указывает  В.В. Ткачева, органично связана со звуковым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте, строится на анализе и синтезе звучащей речи путем специальных упражнений, рассказов по картинкам, бесед о прочитанном, рассказывании сказок, пересказов, чтения слогов, слов, предложений [43, с. 95].

Вне занятий работу над звуковой культурой речи можно организовать на утренней речевой зарядке, на прогулке, в часы игр, во время утреннего прихода детей в школу и перед уходом их домой. С детьми, которые не усваивают учебный материал или плохо его усваивают, необходимо проводить дополнительную работу, организовывать как индивидуальные, так и групповые занятия.

Большая часть упражнений для шестилеток носит игровой характер. Это могут быть такие игры: «Позови животных», «Угадай, кто (что) это?», «В зоопарке».

Творческая мысль учителя позволит интерпретировать и варьировать игры, развить и дополнить их. Основное условие для занятий – систематичность, они необходимы на протяжении всего периода школьного обучения. Особенно эффективны подобные занятия в сочетании с музыкальными.

Обогащение, уточнение, активизация словарного запаса. Для обогащения словарного запаса большое значение имеет применение разнообразных упражнений. Наиболее эффективные из них – словарно-логические (обогащают словарный запас и развивают логическое мышление). К ним относятся игры и игровые приемы [44, с. 62]:

– на соотнесение родовых и видовых понятий; 2) на изъятие лишнего слова; на дополнение логического ряда (мебель: стол, стул, диван, кровать…);

– противопоставление предметов по разным признакам (животные – растения).

Для словарно-логических игр можно использовать как слова-названия предметов, так и слова-признаки, слова-действия [45, с. 96]:

1. Продолжи предложение: Помидор красный, а огурец…, Лимон желтый, а апельсин…, Речка широкая, а ручеек….

2. Выполни упражнение, подумав над тем, что чем делают: Иголкой шьют, а ножницами…; Кисточкой рисуют, а ручкой….

Эти игры будут развивать речевой слух, учить различать значения услышанных слов.

Выполняя такие игры, дети постепенно будут усваивать не только признаки предметов, но и их внутренние качества (щедрый–скупой, смелый–трусливый), использовать такие слова в своих высказываниях.

Уже в период обучения грамоте надо учить строить диалоги на доступные темы. В качестве образца можно использовать тексты с диалогами, данные в букваре:

Встретил как-то ёж ежа.

– Как погода, еж?

– Свежа.

И пошли домой, дрожа,

быстро-быстро два ежа

Текст «Обида енота», с.147 текст «Про язык и нос».

Отрабатывая диалогическую форму высказываний, ученики практически усваивают интонацию повествовательных, побудительных, вопросительных предложений, учатся произносить их с различной эмоционально-экспрессивной окраской, употреблять формы обращения, вопросительные слова где? почему? сколько?, специфические для разговорной речи слова неужели, разве, этикетные формы, употребляемые в процессе общения. Необходимо, чтобы эти этикетные формы обращения употреблялись в ежедневном общении.

Формирование монологических высказываний у первоклассников происходит на всех типах высказываний – повествованиях, рассуждениях, описаниях.

Ученические высказывания могут строиться на основе прочитанного текста, сюжетной иллюстрации, по аналогии с прочитанным, в форме продолжения данного в букваре фрагмента сказки и т.д. Для описания используются предметные рисунки, на которых хорошо переданы существенные признаки изображенного предмета.

К элементарным рассуждениям учитель побуждает детей на основе прочитанных текстов букваря и иллюстраций. Такие виды заданий по формированию умений строить высказывания (говорить) станут основой для совершенствования этого важного вида речевой деятельности в дальнейшем изучении языка.

Обучение чтению. Процесс обучения грамоте состоит из двух органически связанных видов деятельности – чтения и письма.

Умение читать обеспечивается синтетическими упражнениями, а писать – аналитическими. По определению Д. Эльконина, чтение – это процесс воспроизведения звуковой формы слов по графическим (буквенным) моделям, выявлением, активной переработкой, осознанием смысловой информации [46, с. 75].

Ребенок, который овладевает умением читать, выполняет умственные действия со звуковым составом слова. Поэтому в добукварный период учитель должен уделять внимание упражнениям в звуковом анализе и звуковом синтезе.

Приёмы звукового анализа

Добукварный период – научить называть последовательно звуки в словах.

Букварный период – элементарная характеристика звуков, звуковой анализ становится составной частью звуко-буквенного.

1. Выделение слова из речевого потока. Подчеркнутое произношение одного из звуков в словах.

Игровые приемы выделения звука [47, с. 84]:

а) протяжное произношение – шшшар;

б) звукоподражание;

в) договаривание недостающего звука в слове, названном учителем: ёжи…к;

г) перечисление слов с одинаковым начальным звуком (учитель произносит слова, уч-ся называют звук): море, мир, машина;

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы, ю-ла;

е) выделение из предложения звука – слова: Груши и яблоки. Это собака, а это кошка;

ё) выделение согласного из открытого слога: Ссса-ша;

ж) выделение глухого согласного в конце слов: кот, суп;

з) выделение звонких согласных в начале слова со стечением согласных: брат, грач.

2. Узнавание и выделение наиболее частотного звука или звуков из слов скороговорки, потешки, песни (Кукушка копилку купила, Кукушку копейки копила.Копеек она накопила, Колечки на лапки купила).

3. Узнавание и вычленение звука из слова на основе описания его артикуляции.

4. Сопоставление слов, отличающихся одним звуком: рак – мак, коза – коса, сом – сон. Сопоставление слияний СГ – С’Г ( задание типа: Какой звук в этих слогах одинаковый: ра, ро,ру, ры, ля, лю, ли ?).

5. Узнавание заданного звука в словах, названных учителем, определение его позиции в слове ((начало, середина, конец). Можно включать слова, в которых он отсутствует. Такой прием позволяет концентрировать внимание учащихся, заострять речевой слух.

6. Самостоятельный подбор слов с заданным звуком обеспечивает осмысленное отношение уч-ся к фонетической структуре слова. Можно использовать предметные картинки, наводящие задания: В названиях каких цветов есть звуки [л], [л’]?

7. Перечисление звуков в словах, последовательность их называния.

8. Составление таблиц звуков гласных и согласных.

Эти игры и игровые приемы предусматривают частичный звуковой анализ, носят подготовительный характер.

Следует использовать игры-соревнования (Придумай как можно больше слов с определенной буквой или звуком: звук в начале: [н], [н’] или другие).

Приведем примеры звуковых синтетических упражнений, которые можно проводить в добукварный и в начале букварного периодов [48, с. 96]:

1. Образуйте слог (слияние) из двух звуков (звуки называет учитель).

2. Образуйте слог из трех звуков и произнесите его слитно: [п] [л] [а] – пла.

Следует помнить, что образуемые слоги должны быть частью реальных слов. Поэтому можно предложить школьникам подобрать слова с образованными слогами: платок, платье.

3. Образовать все возможные слоги с согласными: [д] – да, до, ду, ды, [д’] – [д’а] , [д’о], [д’у], [д’э], [д’и].

4. К названному слогу подобрать подобный, но с противоположным согласным: да – [д’]я, ма – [м’]я, дя – [д]а, мя – [м]а.

5. Образовать слоги: гласный + все согласные (твердые или мягкие): ам, ас, ап, ат, аль, арь, амь.

6. К данным звукам добавить еще один, чтобы получилось слово: нор(а), кра(н), сто(л).

7. Из тех же звуков образуйте новое слово: лиса – сила, сосна – насос, пила – липа.

В букварный период синтетические упражнения выполняются в двух видах: чисто звуковом и с опорой на букву, что уже есть собственно чтением.

Современные буквари, дидактические материалы к обучению грамоте предлагают достаточное количество синтетических упражнений, заданий, в том числе в занимательной форме, которые готовят учащихся к сознательному чтению слов, предложений, текстов сначала по слогам, а потом и целыми словами. Уже в начале букварного периода школьники читают слоги и слова с твердыми и мягкими согласными звуками, что способствует сознательному и слитному прочтению незнакомых ранее слов.

Назовем наиболее распространенные синтетические игры с опорой на букву [49, с. 95]:

1. Чтение слогов по слоговым таблицам (используются на этапе закрепления для коллективной работы).

2. Построение слов из слогов: ны, ли, мо, ма, на.

3. Чтение слов по аналогии:

ка –лина мама но – с

ма–лина маму ле – с

мамы

маме

4. Наращивание букв, обозначающих гласные и согласные звуки в начале и конце слов:

коса

косарь

косари

косарки

5. Отсечение букв от слова: грачи – грач, мосты – мост.

6.Сопоставление слов по графическому составу с последующим воссозданием их звуковой формы: лес – лось, коза – коса, сад – сядь.

7. Разгадывание ребусов, анаграмм: смола – масло.

8. Игры-соревнования, слоговое лото, буквенное лото.

9. Добавление буквы в середину слова : плот – пилот, наши – нашли, лапа – лампа.

10. Перестановка слогов: сосна – насос, наши – шина.

11. Добавление слога: ро–сли, сли –вы.

В букварный период преобладают синтетические действия, но необходимо проводить и звуковой анализ.

Выполнение учащимися значительного количества аналитических и синтетических игр на протяжении всего периода обучения грамоте является основой для формирования у них правильного представления о звуковой и графической системах родного языка в их взаимосвязи, способствует овладению навыком чтения, закладывает основу для орфографически правильного письма.

На изучение новой буквы отводится две страницы букваря: первая страница – даны подготовительные упражнения, включающие разнообразные задания, в основе которых лежат слоги с новой буквой, предметные рисунки и звуковые схемы к ним, аналитико-синтетические упражнения на ознакомление и закрепление новой буквы и ее звуковых значений в разных словах; подготовительные упражнения для чтения слов и предложений с разной буквой. Вторая страница – даны тексты, необходимые для отработки у первоклассников читательских умений.

На основании имеющихся рекомендаций для проведения занятий по обучению грамоте младших школьников с нарушениями интеллекта педагогу приходится очень тщательно отбирать игровой материал, имеющийся арсенал постоянно пополняется, что значительно облегчает проведение занятий. Приведем примеры дидактических материалов, которые необходимы педагогу: строительные конструкторы, геометрическое лото, плоские и объемные геометрические фигуры, спортивный инвентарь, разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, зерна и т.п.), ящики с песком, сенсорные модели, массажные коврики и т.д. Перечень материала очень разнообразен, дети проявляют интерес, когда при проведении занятий используется различная наглядность [50, с. 78]. Я.Я. Ленок дает следующие рекомендации по проведению коррекционно-развивающих игр в обучении грамоте младших школьников с нарушениями интеллекта [51, с. 28]:

1. Игры проводятся с учетом физического и умственного развития детей, состояния их моторных функций, особенностей поведения и характера.

2. Активное участие педагога в игре.

3. Каждая игра должна иметь целевую направленность и игровые задания должны быть подчинены ей.

4. Продолжительность игры определяется активностью детей, их интересом к выполнению игрового задания.

5. Задания должны быть посильными, понятными, но в то же время содержать элемент трудности.

6. Игра должна носить воспитательный характер.

7. Следует начинать с простых игр, постепенно усложняя их и модифицируя.

Таким образом, специфика обучения грамоте младших школьников с нарушениями интеллекта постоянно заставляет искать новые и совершенствовать уже имеющиеся формы и методы работы и с этой точки зрения, можно предположить, что игровые приемы является одним из ресурсов успешного овладения грамотой школьниками с нарушениями интеллекта.

Обобщая вышесказанное, выделим следующее:

1. Для младших школьников с нарушениями интеллекта характерна определенная недоразвитость эмоционально-волевой сферы, качеств личности, бедность эмоциональных переживаний (сложных высших, например, этического, эстетического содержания), слабость волевых усилий, снижение критичности и самокритичности, самостоятельности. В основном эти недостатки являются вторичными отклонениями развития, но некоторые из них при некоторых качественно своеобразных формах умственной отсталости могут быть вызваны непосредственно дополнительными локальными поражениями в тех или иных корковых и подкорковых зонах головного мозга.

2.В период обучения грамоте формирование у первоклассников навыков чтения и письма осуществляется в неразрывной связи, что обусловлено общностью психологического содержания этих видов деятельности при их противоположной направленности: при чтении – от восприятия графических знаков к смыслу читаемого, при письме – от смысла к начертанию графических знаков.

3. Преимущества игровых приемов  позволяют учитывать индивидуальные особенности детей, давать им игровые задания в точном соответствии с их уровнем знаний; позволяют незаметно для класса помогать в игре слабому ученику (создавать ситуацию успеха).

Список использованных источников

 

1      ГОСО РК-2016. [Электронный ресурс]. Режим доступа: online.zakon.kz. (Дата обращения: 31.03.2018.).

2      Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – СПб.: Питер, 2015. – 458 с.

3      Хамитова Г.Е. Проблема умственной отсталости в педагогике // Вестник КазГУ. – 2011. – №2. – С. 41-45.

4      Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. –2015. – № 3. – С.18-21.

5      Рыжих О.Г. Развитие познавательной деятельности у умственно отсталых младших школьников в условиях специального учреждения // Дефектология. – 2011. – №4. – С. 12-16.

6      Кикоин Е.И. Младший школьник с нарушением интеллекта. – СПб.: Питер, 2014. – 241 с.

7      Абдрахманова А.О., Булекбаева Ш.А., Джумаев, Л.Ш. Проблемы детей с ограниченными возможностями // Вестник КазНМУ. – 2011. – №4. – С. 95-99.

8      Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – СПб.: Питер, 2014. – 478 с.

9      Мозговой В.И. Основы олигофренопедагогики – М.:Академия, 2012. – 547 с.

10      Яковлева Н.Б. Олигофренопедагогика. – М.: Инфра-М, 2013. – 623 с.

11      Выготский Л.С. Проблемы умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – т. 5. – М.: Эксмо, 2015. – 526 с.

12      Корнева П.О. Дефектология. – М.: Инфра-М, 2014. – 522 с.

13      Лиепиня С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ // Дефектология. – 2017. – № 5. – С. 20–25.

14      Певзнер М.С. Этиопатогенез и классификация олигофрении // Клинико-генетическое исследование олигофрении / под ред. М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, – 2012. – С. 3–22.

15      Мухамеджанова Т.И. познавательные процессы при умственной отсталости // Вестник КАСУ. – 2015. – №4. – С. 47-49.

16      Психология лиц с умственной отсталостью: учеб.-метод. пособие / сост. Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск.гос. ун-т, 2017. – 121 с.

17      Белопольская Н.Л. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Детская патопсихология. Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. – М.: Когито – Центр, 2004. – С. 32-45.

18      Балпанова Л. Коррекция познавательного развития младших школьников с умственной отсталостью // Открытая школа (каз.). – 2014. – №4. – С. 84-89.

19      Омарова И.М. Обучение грамоте учащихся с нарушениями интеллекта // Вестник КАСУ. – №4. – С. 85-88.

20      Воронкова В.В. Методика обучения грамоте в специальной коррекционной школе. – М.: Академия, 2015. – 306 с.

21      Сулейменова А.В. Обучение чтению во специальной вспомогательной школе. – Астана, 2014. – 241 с.

22      Мозговой В.И. Основы олигофренопедагогики – М.:Академия, 2012. – 547 с.

23      Яковлева Н.Б. Олигофренопедагогика. – М.: Инфра-М, 2013. – 623 с.

24      Садвкасова С.Р. Специфика обучения грамоте младших школьников с нарушениями интеллекта // Вестник КазГУ. – 2016. – №4. – С. 74-77.

25      Балгабаева Ж.К. Приемы и методы обучения грамоте младших школьников с ОВЗ  // Открытая школа (каз.). – 2014. – №4. – С. 84-89.

26      Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 2012. – 478 с.

27      Рожков М.И. Социально-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ: концептуальное осмысление процесса // Психология и педагогика социального воспитания: материалы научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. – Кострома: КГУ, 2015. – С. 322–329.

28      Ахметова М.Ю. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детских домов // Вестник КазГУ. – 2011. – №1. – С. 144-148.

29      Плотникова С.В. Методические основы начального языкового образования : учебное пособие для студентов Института педагогики и психологии детства / С.В. Плотникова, В.А. Шуритенкова; Урал.гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2012. – 251 с.

30      Исенова А.Ш. Проблемы обучения грамоте младших школьников с нарушениями интеллекта // Открытая школа. – 2016. – №4. – С. 75-79.

31      Тюлюбаева А.Т. Умственная отсталость: проблема обучения и воспитания // Открытая школа (каз.). – 2012. – №4. – С. 56-58.

32      Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студ. сред. Пед. учеб.заведений. – Москва: Издательский центр «Академия», 2013. – 320 с.

33      Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебник для магистров. – М.: Юрайт, 2013. – 440 c.

34      Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – СПб.: Питер, 2015. – 458 с.

35      Мухамеджанова Т.И. Обучение грамоте в специальной коррекционной школе // Вестник КАСУ. – 2015. – №4. – С. 47-49.

36      Лалаева Р.И. Педагогическая работа в коррекционных классах: метод. Пособие для учителя-Педагога. – М.:ВЛАДОС, 2014. – 223 с.

37      Ибраева Н.М. Принципы обучения грамоте школьников с ОВЗ // Вестник КАСУ. – 2016. – №4. – С. 84-89.

38      Курманова А.А. Особенности овладения грамотой школьниками с ОВЗ // Вестник КазГУ. – 2014. – №2. – С. 112-115.

39      Арынова А.Ф. Специфика обучения грамоте школьников со множественными нарушениями // Вестник КАСУ. – 2015. – №3. – С. 74-77.

40      Ламан Н.А. Грамматический строй речи в младшем школьном возрасте при нарушениях интеллекта // Молодой ученый. – 2014. – №4. – С. 58-59.

41      Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2014. – 123 с.

42      Абдрахманова А.О., Булекбаева Ш.А., Джумаев, Л.Ш. Проблемы детей с ограниченными возможностями // Вестник КазНМУ. – 2011. – №4. – С. 95-99.

43      Фарбер Д.А. Психолингвистика. – М.: ЮНИТи-ДАНА, 2011. – 745 с.

44      Ленок Я.Я. Методы и приемы обучения грамоте младших школьников с олигофренией // Дефектология. – 2014. – №5. – С. 28-33.

45      БектаеваК.Б.,СвоеволинаС.Ю. Русский язык и чтение. 0,1-10 классы //Типов.спец. образоват. программы школ и спец. классов для детей с нарушением интеллекта: Сб.5. – Алматы: ОО Центр САТР, 2009. – 80 с.